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(1.四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066；2.四川省人民政府辦公廳 秘書四處，成都 610020；3.成都師范學(xué)院 教育學(xué)院，成都 611130)

一 藏區(qū)“9+3”的出臺背景及政策預(yù)期

職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，“是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑，肩負著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責(zé)，必須高度重視、加快發(fā)展”[1]。民族地區(qū)教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分，關(guān)系著民族地區(qū)政治穩(wěn)定、經(jīng)濟發(fā)展和人口素質(zhì)[2]。新世紀的頭十年，隨著《四川省民族地區(qū)教育發(fā)展十年行動計劃》的實施，藏區(qū)九年義務(wù)教育的普及率已得到了大幅提高，但是由于經(jīng)濟社會影響和教育條件的限制，藏區(qū)職業(yè)教育發(fā)展長期滯后，“普職比”嚴重失調(diào)，導(dǎo)致農(nóng)牧民子女初中畢業(yè)進入社會時普遍缺乏一技之長和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，從而難以幫助家庭實現(xiàn)脫貧致富目標(biāo)。在此背景下，優(yōu)先發(fā)展擔(dān)負著培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技能型人才任務(wù)的藏區(qū)職業(yè)教育，其迫切性和重要性便愈發(fā)突顯。

四川是全國第二大藏區(qū)，在維護國家統(tǒng)一、促進民族團結(jié)、推動社會和諧發(fā)展中具有特殊地位。60多年的藏區(qū)反分裂斗爭實踐證明，保持藏區(qū)社會穩(wěn)定的關(guān)鍵在人心，而人心穩(wěn)定的關(guān)鍵在民生。2008年3月14日，拉薩發(fā)生了震驚中外的打、砸、搶、燒暴力恐怖事件；次日，四川省阿壩州發(fā)生了打、砸、搶暴力事件，嚴重威脅了藏區(qū)社會穩(wěn)定與和諧發(fā)展。為及時平息事態(tài)、有效消除隱患，加快藏區(qū)發(fā)展，中央和地方政府采取了一系列應(yīng)對措施。四川省委省政府于2009年啟動了以“牧民定居行動計劃暨帳篷新生活行動”、“‘9+3’免費教育計劃”(以下簡稱“9+3”)、“衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展計劃”為主要內(nèi)容的藏區(qū)“三大民生工程”。

其中，“9+3”是指由政府每年組織已完成9年義務(wù)教育的藏區(qū)初中畢業(yè)生和未升學(xué)高中的初中畢業(yè)生(按照最初的設(shè)想是1萬名左右)，再到內(nèi)地免費接受3年中等職業(yè)教育。進入該計劃的藏族孩子,除學(xué)費全免外，還享有生活補貼，同時政府還為其就業(yè)提供多種形式的幫扶。該計劃立足于藏區(qū)發(fā)展的現(xiàn)實需求，以職業(yè)教育為契機，以提升勞動者素質(zhì)、促進藏區(qū)青年就業(yè)為突破口，切實幫助藏區(qū)困難群眾脫貧致富，夯實藏區(qū)和諧、穩(wěn)定、可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，受到黨中央、教育部的高度肯定，并在其他民族地區(qū)進行推廣。

二 研究設(shè)計和調(diào)研過程

(一)研究目的

實踐中“9+3”較好地解決了學(xué)生異地生活適應(yīng)、教學(xué)組織實施、頂崗實習(xí)管理等環(huán)節(jié)的問題，同時也面臨一些新矛盾、新挑戰(zhàn)，其就業(yè)和職后社會融入問題日益突顯。有研究者將其具體表現(xiàn)羅列為：市場機制調(diào)節(jié)就業(yè)的現(xiàn)實與就業(yè)觀念落后間的沖突；學(xué)生回鄉(xiāng)就業(yè)的意愿強烈與本地吸納就業(yè)有限的沖突；就業(yè)市場接受度有限與學(xué)生就業(yè)意愿強烈的沖突[3]41-43。與普通畢業(yè)生的就業(yè)及社會融入不同，“9+3”的特殊性在于其很大程度上是政策引導(dǎo)的產(chǎn)物，在某種意義上具有“政策性移民”的特征。上述問題容易被“放大”和“利用”，從而不利于藏區(qū)社會穩(wěn)定。因此，圍繞“9+3”學(xué)生就業(yè)及后續(xù)社會融入所展開的理論和實證研究亟待加強。

然而，學(xué)界對“9+3”的研究存在以下明顯不足。一是研究前瞻性不足。截止2017年7月，已有3萬余名“9+3”畢業(yè)生踏入社會[4]，而目前涉及該群體就業(yè)及社會融入的研究成果卻鳳毛麟角，作為“9+3”這樣的高度敏感群體，理論界的關(guān)注重點嚴重滯后于“9+3”實踐。二是研究視角固化。半數(shù)以上的文獻僅從職業(yè)教育的角度來分析“9+3”實施過程中的問題，缺乏跨學(xué)科視野和全局高度的系統(tǒng)性思維，建議普遍缺乏可操作性。三是研究方法單一，實證研究薄弱，缺乏現(xiàn)代分析手段和工具的運用。四是研究的深度不夠。不少研究遵循的是從現(xiàn)實考察到理論詮釋的思路，由于缺乏基礎(chǔ)理論作為依托，大多就事論事，未能觸及問題背后的根本性原因。

鑒于上述情況，筆者擬從“9+3”學(xué)生的就業(yè)為切入，以社會融入理論為依托，深入分析這一特殊群體社會融入的現(xiàn)狀和影響因素，嘗試提出系統(tǒng)改良建議。

(二)理論基礎(chǔ)

社會融入(Social Inclusion)作為近年來廣為流傳的一個學(xué)術(shù)術(shù)語，其概念可以追溯到社會融合(Social Integration)概念。在國外研究中，這一概念主要出現(xiàn)在兩個領(lǐng)域：一是移民問題，二是少數(shù)族裔問題。Park是較早定義社會融合的學(xué)者[5]，而Scott則對融合進行了情感和行為的劃分[6]，Burchardt則進一步指出融合或是排斥的焦點在于參與的程度[7]。進入21世紀，社會融入逐漸取代社會融合概念，成為歐美政策理論研究的主要議題。與社會融合泛化為“人權(quán)保護”不同，社會融入著重強調(diào)從社會、經(jīng)濟、政治等具體領(lǐng)域入手，加強少數(shù)民族的社會參與。少數(shù)民族“融入”的對象或客體不是另一個民族而是主流社會[8]。

國內(nèi)對少數(shù)民族社會融入進行專門研究的文獻并不多見，高質(zhì)量的研究成果則更少。典型的研究進路一般有兩條：一是從社會排斥等理論假設(shè)出發(fā)，在宏觀層面探討少數(shù)民族流動人口城鎮(zhèn)社會融入的權(quán)益保護和實現(xiàn)[9]；二是從某個城市某一少數(shù)民族移民或進城務(wù)工人員的生活實際入手，在微觀上考察其城鎮(zhèn)社會融入的具體狀況及影響因素[10]。

需要特別指出的是，在城鎮(zhèn)化進程加快和多民族交往日益頻繁的大背景下，“9+3”群體不論是在藏區(qū)還是在內(nèi)地就業(yè)(創(chuàng)業(yè))，都面臨著身份上的“職業(yè)化”和隨之而來的“市民化”過程，社會融入是必然趨勢。但其社會融入又具有明顯的群體特殊性，主要表現(xiàn)在：第一，與一般城市流動人口社會融入意愿的自發(fā)性不同，“9+3”群體的城鎮(zhèn)化很大程度上是政策引導(dǎo)的產(chǎn)物，某種意義上說更接近“政策性移民”的特征；第二，與農(nóng)民工群體社會融入的“長期漸進”不同，“9+3”畢業(yè)生在走出校門時已經(jīng)有一技之長，在目前的就業(yè)安置方式下，就業(yè)即是“9+3”群體社會融入的起點；第三，與新生代農(nóng)民工不同，絕大多數(shù)藏區(qū)“9+3”學(xué)生的父輩大多以農(nóng)牧自給自足，終生未離開藏區(qū)，沒有“職業(yè)人”的人生經(jīng)歷，也就沒有代際遺傳的基因；第四，異地就學(xué)是藏區(qū)“9+3”計劃的特點，其在內(nèi)地所接觸到的社會信息量與藏區(qū)相比無疑陡增，但是否有利于“9+3”學(xué)生融入“主流社會趨勢”值得探究；第五，與現(xiàn)代西方少數(shù)民族社會融入不同，當(dāng)下中國的這一進程是與城鎮(zhèn)化同步進行的，兩個進程的雙向互動有沒有規(guī)律、有何規(guī)律等問題亟待挖掘。

綜上，依托現(xiàn)有理論研究的成果以及“9+3”的特殊性，完整的“9+3”群體社會融入考察的邏輯至少應(yīng)當(dāng)包括職業(yè)角色、社會趨勢、市民身份、文化心理等維度，但鑒于時間和精力的限制，筆者對四川藏區(qū)“9+3”群體社會融入的考量僅限定于就業(yè)這一特殊環(huán)節(jié)，在此過程中，局部借助了社會認知職業(yè)理論(SCCT)模型的研究范式和指標(biāo)體系。

(三)工具和預(yù)研

考慮到“9+3”的特殊性，我們采用了訪談和問卷調(diào)查法。訪談提綱分為三個版本。分別用于“9+3”承擔(dān)學(xué)校教師、藏族駐校干部以及用人單位管理人員；訪談采取面對面方式進行。問卷分為A、B、C三個版本。其中，問卷A針對“9+3”畢業(yè)生，重點調(diào)查其就業(yè)分布(區(qū)域、行業(yè)、單位性質(zhì)等)、職業(yè)適應(yīng)、就業(yè)穩(wěn)定性、工作強度和收入、人際關(guān)系、職業(yè)認知、發(fā)展規(guī)劃等；問卷B針對“9+3”實習(xí)生，重點調(diào)查其職業(yè)認知與期望，實習(xí)中的工作適應(yīng)、人際關(guān)系、期望調(diào)適，就業(yè)形勢判斷，就業(yè)途徑選擇、困難及其克服等；問卷C針對“9+3”在校生，重點調(diào)查專業(yè)滿意度、職業(yè)期望、學(xué)習(xí)適應(yīng)、人際關(guān)系等。除問卷A由班主任老師通過QQ群代為發(fā)放(或電話詢問)并回收外，B、C兩個版本的問卷均實行團體施測，由調(diào)查者解釋目的及各項目的涵義，問卷現(xiàn)場發(fā)放，當(dāng)場收回。

為保證信度和效度，在問卷和訪談提綱定稿前，我們邀請了“9+3”管理部門及心理測量的專家對問題設(shè)置的科學(xué)性及詞語表達的準確性進行了審定，并結(jié)合預(yù)調(diào)研的實測結(jié)果對工具進行了修訂。

(四)正式調(diào)研

正式調(diào)研采用分層隨機抽樣，綜合考慮專業(yè)設(shè)置、地理區(qū)位、生源地等因素，選取四川省內(nèi)承擔(dān)“9+3”任務(wù)的學(xué)校15所作為樣本校，利用問卷法、訪談法和觀察法展開調(diào)查，共計發(fā)放問卷2100份，回收問卷2047份，問卷有效率為97.74%；實際訪談藏族駐校干部96人、學(xué)校教師及管理人員138人、就業(yè)單位負責(zé)人和政府機構(gòu)管理人員121人。

表1.樣本分布情況

三 “9+3”群體就業(yè)中的問題及原因分析

(一)“9+3”學(xué)生就業(yè)的基本情況

在四川省委省政府的高度重視和統(tǒng)一部署下，各級黨委政府、相關(guān)部門積極響應(yīng)，建立了多通道、立體化的“9+3”就業(yè)促進體系，在項目實施的前期階段運行良好。據(jù)四川省教育廳數(shù)據(jù)顯示，截至2017年7月底，我省“9 + 3”應(yīng)屆畢業(yè)生初次就業(yè)率達到98.32%。自2009年實施藏區(qū)“9+3”免費中等職業(yè)教育計劃，2014年啟動實施大小涼山彝區(qū)“9+3”免費中等職業(yè)教育計劃以來，迄今，我省已有6屆藏區(qū)和首屆彝區(qū)共計3萬多名“9+3”學(xué)生畢業(yè)，初次就業(yè)率均在98%以上，實現(xiàn)了“培養(yǎng)一人、脫貧一戶、穩(wěn)定一片”的目標(biāo)[4]。僅以成都市溫江區(qū)為例，截止2017年9月，該區(qū)所承擔(dān)學(xué)校累計培養(yǎng)“9+3”畢業(yè)學(xué)生共2024人，現(xiàn)在校學(xué)生556人；在已畢業(yè)的2024人中，就業(yè)去向主要包括高職單招升學(xué)、參軍入伍、國企錄用、考取事業(yè)單位和三州干部以及非國有企業(yè)和機關(guān)事業(yè)單位聘用人員、自主創(chuàng)業(yè)和公益性崗位等。

表2.成都市溫江區(qū)“9+3”學(xué)生就業(yè)去向統(tǒng)計一覽表①

畢業(yè)年級事業(yè)單位三州干部國有企業(yè)高職單招升學(xué)參軍入伍其他2009級9028290121912010級6562914382752011級3322947452712012級107452532632013級4004161862014級000628124合計20243912161621310所占百分比9.98%2.12%4.50%10.67%8%64.72%

(二)“9+3”學(xué)生就業(yè)的主要問題及其原因

1.職業(yè)認知模糊

在回答“您是否清楚您的專業(yè)將來可以從事哪些工作”問題時，(作答者的反應(yīng)以利克特式5點量表計分，1=“沒有想過”，2=“不清楚”，3=“基本清楚”，4=“清楚”，5=“非常清楚”)，平均得分僅為3.15分。在被問及“您對工作的理解是什么”問題時，選擇“生存的工具”的占比為44.7%，選擇“實現(xiàn)自我價值的途徑”的占比為12.5%，選擇“與社會交流的窗口”的占比僅為8.3%，另有34.5%的問卷未予作答。

導(dǎo)致“9+3”學(xué)生職業(yè)認知模糊的原因是多方面的。根據(jù)政策設(shè)計，藏區(qū)“9+3”計劃的生源主要來自于甘孜、阿壩等藏區(qū)的偏遠草場及山地，當(dāng)?shù)厣畹某B(tài)可基本概括為“放牧、拾菌、挖蟲草”。與早期的農(nóng)民工不同，“9+3”群體的父輩大多在上述藏區(qū)以農(nóng)牧自給自足，終生沒有“職業(yè)人”的人生經(jīng)歷，也就沒有代際遺傳的基因。與新生代進城務(wù)工人員不同的是，在赴內(nèi)地學(xué)校之前，絕大多數(shù)“9+3”學(xué)生從未離開藏區(qū)甚至其出生地，成長環(huán)境中幾乎沒有現(xiàn)代意義上的“職業(yè)”參照系。在代際遺傳和生活閱歷雙重缺失的背景下，“9+3”群體對“職業(yè)”的認知模糊也就不足為奇。

2.結(jié)果預(yù)期淡漠

根據(jù)社會認知職業(yè)理論，人們從目標(biāo)職業(yè)中獲得正面結(jié)果的預(yù)期，將會有利于強化其對目標(biāo)職業(yè)形成穩(wěn)定持久的興趣[11]。調(diào)查顯示，畢業(yè)生收入(稅前)主要分布在1001-3000元區(qū)間，其中收入在1001-2000元的占比41.8%，收入在2001-3000元的占38.9%，大多數(shù)畢業(yè)生對當(dāng)前工作收入的看法是“還行”，占比63.0%；工作強度上，平均工作時間占比最高的區(qū)間為8-10小時，多數(shù)畢業(yè)生認為休息時間“一般”。在列舉了改進工作的“積極結(jié)果”(工資收入、社會保障等)后，當(dāng)被問及“是否會影響到自己的工作狀態(tài)”問題時，選擇“影響很大”的占比僅為10.6%，而選擇“不會影響”的占比則高達33.7%。與此同時，對用人單位管理人員的訪談表明，對比普通的職業(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)生，“9+3”群體的工作積極性和激勵有效性都較低，尤其是后者。

“9+3”學(xué)生職業(yè)結(jié)果預(yù)期淡漠的原因可能有以下幾個方面。一是文化傳統(tǒng)因素。四川藏區(qū)藏傳佛教信仰根深蒂固，宗教教義長期影響著農(nóng)牧民的人生觀、價值觀，在“重來生、輕現(xiàn)世”“重信仰、輕物質(zhì)”等思想觀念的支配下，包括“9+3”在內(nèi)的藏族農(nóng)牧民不太注重積蓄，對物質(zhì)財富的追求是“剛夠就好”，商業(yè)觀念相對淡薄[12,13]。二是代際傳遞因素。根據(jù)布勞—鄧肯模型及后續(xù)改良模型，父輩的收入、教育、職業(yè)、價值觀和財富對代際傳遞起主導(dǎo)作用，而近年來針對藏區(qū)的相關(guān)實證研究表明受教育水平差距帶來的職業(yè)、收入、觀念等差距會越來越大，且具有代際傳遞性[14]。

3.自我效能不高

社會認知職業(yè)理論認為，人們相信自己能夠干好自己所從事的目標(biāo)職業(yè)的傾向，對其目標(biāo)職業(yè)形成穩(wěn)定持久的興趣有正強化作用。然而，調(diào)查表明，有多達44.2%的“9+3”畢業(yè)生認為自己工作勝任情況屬于“馬馬虎虎”和“難以勝任”(實習(xí)生在同一問題的作答中，“勝任”選擇的占比甚至不足40%)；當(dāng)被問及“您覺得是否在短期內(nèi)有升職/加薪的可能”時，只有8.6%的選擇了“是”，而選擇“否”和“無所謂”的比例分別占到了33.1%和27.6%，另有接近20%的問卷沒有作答。而對實習(xí)生的調(diào)查結(jié)果則表明，非“9+3”生源絕大多數(shù)會在實習(xí)后重新思考自己的職業(yè)定位，而處于“沒有想過”和“無所謂”狀態(tài)的“9+3”學(xué)生仍高達34.1%。上述結(jié)果顯示出“9+3”群體的職業(yè)自我效能水平不高。

導(dǎo)致“9+3”學(xué)生自我效能不高的原因有以下幾個方面。一是文化沖突。藏區(qū)學(xué)生在浸潤了近20年的藏區(qū)文化后，初到一個有著不同文化背景的陌生環(huán)境，這種文化遷移給藏區(qū)學(xué)生帶來的心理影響，會讓他們感到很多方面的不適應(yīng)[15]。二是對比落差。相對初中而言，中職是一個更高的教育階段，其對學(xué)生的綜合素質(zhì)必然提出更高的要求，而“9+3”學(xué)生不僅面對這一要求的提高，在“混班混住”的管理模式下，還要同時面對與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力都更強的非“9+3”學(xué)生的比較，使他們可能出現(xiàn)自卑心理，表現(xiàn)出緊張、焦慮，嚴重的甚至破罐子破摔。

4.學(xué)習(xí)能力不足

調(diào)查顯示，48.6%的“9+3”畢業(yè)生認為工作中所面臨最大的困難是“學(xué)習(xí)能力”，其余依次是“人際關(guān)系”占比27.1%和“文化習(xí)慣”占比15.4%，最后是“語言障礙”占比8.9%；而在實習(xí)階段，相同問題的選項占比分別為“學(xué)習(xí)能力”40.5%，“語言障礙”占比21.9%，“人際關(guān)系”占比19.7%，“文化習(xí)慣”占比17.9%。可見，無論是對即將就業(yè)的實習(xí)生，還是對已經(jīng)就業(yè)的畢業(yè)生而言，“學(xué)習(xí)能力”不足是制約其職場競爭力的主要短板。而對學(xué)校管理人員以及藏區(qū)住校干部的訪談也印證了上述結(jié)論。

“9+3”學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足的原因大致可以概括如下。一是生源質(zhì)量?！?+3”教育計劃的招生對象主要集中在藏區(qū)貧困家庭，理論上要求是完成九年制義務(wù)教育的農(nóng)牧民子女②。但由于教育質(zhì)量差異和招生把關(guān)不嚴等原因，實際生源平均質(zhì)量只有初中低年級甚至是小學(xué)高段水平。二是目標(biāo)定位。作為藏區(qū)精準扶貧和教育均衡化的實現(xiàn)路徑之一，與“內(nèi)地西藏班”以高考升學(xué)為主要目標(biāo)的應(yīng)試型教育定位不同，“9+3”定位于以實現(xiàn)就業(yè)為主要目標(biāo)的應(yīng)用型教育，其核心目標(biāo)是讓該群體掌握安身立命的“一技之長”。三是培養(yǎng)方式。鑒于“9+3”的培養(yǎng)周期只有3年，在生源質(zhì)量和目標(biāo)定位的雙重制約下，其培養(yǎng)方式只能側(cè)重于填鴨式的操作技能培訓(xùn)而非啟發(fā)式的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，這就使得本就處于“低起點”的“9+3”群體在學(xué)習(xí)能力上未能有效補齊短板。

5.家庭依賴過度

對實習(xí)生的調(diào)查表明，在“克服困難的方式”問題上，大多數(shù)“9+3”學(xué)生采取“向家人傾訴、求助”的方式來解決，其比例高達50.2%，而選擇“向?qū)W校/工作單位求助”的比例則僅為21.6%。調(diào)查同時顯示，家庭對“9+3”畢業(yè)生初次就業(yè)及后續(xù)變動具有重要影響，具體體現(xiàn)在三個方面：“當(dāng)前工作的選擇”、“將來工作的變動”以及“定居生活的地點”，在這三個方面的影響強度分別排在所有在列因素的第4、第2和第1位；而多屆學(xué)生間的環(huán)比顯示，隨著工作時間的增加，上述數(shù)據(jù)呈上升的趨勢。

“9+3”學(xué)生在就業(yè)中表現(xiàn)出明顯家庭依賴的原因主要有以下幾點。一是文化認同沖突。雖然藏族文化認同在近代主要體現(xiàn)為部落而非家庭傾向，但是“9+3”的規(guī)?；惖剞k學(xué)特征使得家庭在高度分散化的就業(yè)決策中的重要性被局部放大。二是語言障礙自卑。部分“9+3”學(xué)生漢語不標(biāo)準，帶有濃郁地方特色的藏族口音時常引來嘲笑，這更加重了他們在非“9+3”學(xué)生面前的自卑感。三是社會支持乏力。一般說來，那些有一定數(shù)量漢族朋友并且相互之間建立起了信任、理解、尊重關(guān)系的藏族學(xué)生其適應(yīng)情況較好，問題是這種社會支持的制度性保障目前僅存在于在校就讀階段，而在“9+3”學(xué)生畢業(yè)后則完全處于自發(fā)狀態(tài)。

6.就業(yè)觀念落后

調(diào)查顯示，在求職途徑上，“學(xué)?；蛘峙洹笔恰?+3”實習(xí)生的首選，占比高達70.7%，其次依次為“自己的選擇”、“父母選定”、“親戚朋友的推薦”；工作地點方面，“希望在大、中城市工作”的比例高達76.2%，而能夠接受在小城鎮(zhèn)工作的比例僅為14.9%；就業(yè)單位性質(zhì)上，多數(shù)學(xué)生明確表示之所以選擇“9+3”計劃就是為了將來能夠“去政府部門工作”，判斷工作好壞的標(biāo)準就是能否當(dāng)公務(wù)員或者進事業(yè)編制單位。而現(xiàn)實的情況是：從2013年開始，甘孜州、阿壩州、涼山州針對“9+3”的公招定向指標(biāo)逐年遞減，與此同時“9+3”定向入伍的指標(biāo)也在2015年后出現(xiàn)了大幅下降(參見表2)。

“9+3”學(xué)生就業(yè)觀念落后的原因可以概括為幾個方面。一是招生宣傳不足。作為2009年四川省省委省政府啟動的“三大民生工程”之一，至今已進入實施的第10個年頭，相關(guān)配套措施的執(zhí)行方式和力度已經(jīng)發(fā)生了很大改變，但是這些改變卻未能及時在招生宣傳中得到體現(xiàn)和強調(diào)，導(dǎo)致學(xué)生和家長的期望值過高。二是攀比心理作祟?？陀^上，計劃實施的前幾年，“9+3”學(xué)生的就業(yè)得到了各級黨委政府的高度關(guān)注和大力幫扶，就業(yè)質(zhì)量普遍較高，尤其是公務(wù)員和事業(yè)單位定向招考的力度大(參見表2)，其示范效應(yīng)可謂立竿見影，但同時也刺激了后續(xù)學(xué)生及家長的攀比心理。三是學(xué)校引導(dǎo)不力。實際上，“9+3”承擔(dān)學(xué)校本可以通過更大力度的教育引導(dǎo)對相應(yīng)的“曲解”和“幻想”予以匡正，但是出于對“9+3”特殊性的政策敬畏和制度依賴，承擔(dān)學(xué)校寧可選擇與學(xué)生及家長保持適度緊張的互動而非教化關(guān)系。

7.就業(yè)穩(wěn)定性差

調(diào)查顯示，有55.1%的“9+3”學(xué)生在畢業(yè)后更換過工作，其中8.7%的學(xué)生更換了兩次及兩次以上工作，幾乎每個學(xué)校都有少數(shù)學(xué)生在實習(xí)階段就已更換了6、7個單位的情況；畜牧獸醫(yī)、水電站工程等專業(yè)，其對口工作地點遠離城市、環(huán)境條件比較艱苦，而社會地位和工作待遇又遠不如臨床護理、學(xué)前教育等專業(yè)，導(dǎo)致這部分“9+3”畢業(yè)生的無故離崗、脫崗情況十分嚴重；個別“9+3”學(xué)生自我約束能力低，在用人/實習(xí)單位經(jīng)常和同事發(fā)生口角甚至沖突，給用人單位常規(guī)管理帶來很大麻煩，辭退和退回學(xué)校的情況時有發(fā)生。

導(dǎo)致“9+3”學(xué)生就業(yè)穩(wěn)定性差的原因可以概括為幾個方面。一是自身文化適應(yīng)困難?！?+3”學(xué)生往返于內(nèi)地與藏區(qū)之間，其生活習(xí)慣、行為模式、情感態(tài)度與文化觀念反復(fù)受到?jīng)_擊，與十六七歲處于青春叛逆期的年齡特征疊加，容易引發(fā)其恐懼、敵對等不良的心理反應(yīng)。二是駐校干部更換頻繁。派駐藏族駐校干部的本意，是想利用其與“9+3”學(xué)生之間的文化認同，為遠離家鄉(xiāng)的“9+3”學(xué)生提供一個社會歸屬的臨近支點，但實踐中多數(shù)駐校干部在一所學(xué)校駐扎的時間過短，頻繁更換導(dǎo)致其與“9+3”學(xué)生間關(guān)系生疏，未有效發(fā)揮出預(yù)期的溝通橋梁和情緒疏導(dǎo)作用。三是承擔(dān)學(xué)校跟蹤服務(wù)不足?？嘤诮?jīng)費缺口和人力成本等制約，承擔(dān)學(xué)校對學(xué)生職后/實習(xí)狀況回訪和跟蹤不及時，導(dǎo)致“9+3”學(xué)生在單位缺乏歸屬感，而用人單位則覺得學(xué)?！八ν臧ぞ筒还堋?，上述因素疊加之下，用人單位和“9+3”學(xué)生間的矛盾容易激化。

8.回流藏區(qū)比高

調(diào)查顯示，2012、2013、2014屆“9+3”畢業(yè)生內(nèi)地就業(yè)合計占比下降到不足40%，而藏區(qū)就業(yè)的占比合計超過了60%，其中生源地占41.3%，非生源地藏區(qū)占比20.7%。這與政策出臺時鼓勵“9+3”學(xué)生就業(yè)以“內(nèi)地就業(yè)為主，藏區(qū)就業(yè)為輔”的導(dǎo)向有較大的出入。為驗證這一結(jié)論，課題組對大量班主任和駐校干部進行了專訪，得到的答復(fù)驚人的一致，即“除了(畢業(yè)后)入伍和婚后夫妻雙雙外出打工外，‘9+3’畢業(yè)生在內(nèi)地和藏區(qū)間的就業(yè)流動幾乎是‘只進不出’”。

學(xué)生回流藏區(qū)比例大的原因主要有以下幾個方面。一是經(jīng)濟壓力。由于“9+3”承擔(dān)學(xué)校大多位于內(nèi)地條件較好的城市，加之學(xué)費全免且享有生活補助，致使“9+3”學(xué)生幾乎沒有經(jīng)濟壓力，容易滋生對大城市的盲目追捧，而就業(yè)后高昂的生活成本使得這部分人被大城市“擠出”。二是群體歧視。部分內(nèi)地企業(yè)一聽說“9+3”就擔(dān)心民族矛盾和管理困難，即使礙于情面勉強接收了“9+3”學(xué)生也很難以正常眼光來給予其對待。調(diào)查顯示，實習(xí)生中認為自己“或多或少的受到了不公平的待遇”的比例高達51.1%。三是婚嫁障礙。數(shù)據(jù)顯示，“9+3”初次就業(yè)地位于內(nèi)地的以男生居多，而由于世俗化程度和生活習(xí)慣差異，對多數(shù)“9+3”男生而言，其在內(nèi)地結(jié)婚安家的可能性極低，因此即便其在內(nèi)地工作的發(fā)展并不差，婚嫁問題亦往往成為其返鄉(xiāng)再就業(yè)的“最后一根稻草”。

四 基于社會融入的政策反思及建議

(一)政策的可持續(xù)性

自2009年實施以來，藏區(qū)“9+3”受到了政府、社會、學(xué)生及家長的一致好評，并得以在國內(nèi)其他民族地區(qū)推廣。但是，任何公共政策的有效性都必然是被給定了時間語境的相對概念，藏區(qū)“9+3”亦不例外，隨著畢業(yè)生就業(yè)穩(wěn)定性差、回流藏區(qū)的比例高等一系列問題的出現(xiàn)，政策的可持續(xù)困境正進一步突顯。而實際上，該工程雖然作為一項措施被納入《四川民族地區(qū)教育發(fā)展十年行動計劃(2011—2020年)》，但就其本身而言，并沒有單獨的長遠規(guī)劃和法律法規(guī)保證[16]。與此同時，按照省政府的相關(guān)規(guī)劃，2013年區(qū)內(nèi)中職學(xué)校與普通高中的招生比已由2.6:7.4提升到6:4，基本普及高中階段教育?？梢灶A(yù)見的是，“9+3”還將面臨來自多個方面的生源競爭。

(二)政策的覆蓋維度

從社會學(xué)視角來看，社會融入是處于弱勢地位的主體能動地與特定社區(qū)中的個體與群體進行反思性、持續(xù)性互動的社會行動過程。然而，社會融入又是一個多維度的概念。戈登(Gordon)指出，社會融入有結(jié)構(gòu)性融入和文化性融入兩種傾向；恩澤格爾等人在此基礎(chǔ)上將社會融入的維度擴充為社會經(jīng)濟融入、政治融入、文化融入和主體社會對移民的接納或排斥四個方面[17]88。國內(nèi)則有學(xué)者指出，社會融入的過程包括經(jīng)濟整合、文化接納、行為適應(yīng)和身份認同四個維度[18]。顯然，對“9+3”學(xué)生就業(yè)中的社會融入概念的不同理解，將直接決定相關(guān)政策的覆蓋維度。

(三)政策改良建議

鑒于就業(yè)及職后融入對“9+3”群體社會融入進程的重大影響，相關(guān)政策改良必須進一步調(diào)動社會各方力量的積極性，形成“政府引導(dǎo)、學(xué)校配合、市場調(diào)節(jié)、社會保障”的“多方聯(lián)動”的就業(yè)促進路徑[19]。

1.政府層面

一是要加大宣傳力度。在招生環(huán)節(jié)，要把相關(guān)配套措施的執(zhí)行方式和力度變化及時講明，降低學(xué)生和家長的過高期望，打消攀比心態(tài)；在用人單位和社區(qū)，要把“9+3”的意義說清，營造和諧氛圍，盡量消除社會對“9+3”群體的歧視。二是要轉(zhuǎn)變就業(yè)幫扶方式。市場經(jīng)濟條件下，政府無法也不該成為就業(yè)崗位的持續(xù)提供者，但是可以通過轉(zhuǎn)變職能進一步發(fā)揮積極作用。例如，通過打造專門的信息平臺，做好“9+3”崗位需求的收集和發(fā)布；通過稅費減免、貸款擔(dān)保折扣等措施，鼓勵企業(yè)接收更多“9+3”學(xué)生等等。三是要增加對承擔(dān)學(xué)校的投入。從經(jīng)濟上免除學(xué)校的后顧之憂，以便于其更好地專注于就業(yè)觀念引導(dǎo)、就業(yè)后續(xù)跟蹤等具體工作。四是保持駐校干部的相對穩(wěn)定。加快探索以駐校干部為核心，構(gòu)建覆蓋學(xué)習(xí)、實習(xí)、就業(yè)和職后融入的“9+3”群體內(nèi)地情感支持網(wǎng)絡(luò)，提高其對主流社會文化的適應(yīng)性和認同感。五是加大對“9+3”學(xué)生創(chuàng)業(yè)的支持。通過加快出臺實質(zhì)性優(yōu)惠措施，積極鼓勵其整合區(qū)內(nèi)、區(qū)外優(yōu)勢資源，抓住“藏區(qū)全域化旅游”“互聯(lián)網(wǎng)+”等發(fā)展機遇，拓展創(chuàng)業(yè)思路和渠道。

2.學(xué)校層面

一是加強師資配備。鑒于“混班混住”沒有從根本上達到溝通藏區(qū)學(xué)員與內(nèi)地學(xué)員之間關(guān)系的目的，師資特別是班主任的選配就顯得格外重要，尤其要強調(diào)跨文化教育能力。二是重構(gòu)課程內(nèi)容。一方面，要針對“9+3”學(xué)生職業(yè)認知模糊、結(jié)果預(yù)期淡漠等表征，有意識地增加相應(yīng)課程內(nèi)容，以彌補其因代際傳遞、文化傳統(tǒng)等因素而導(dǎo)致的職業(yè)“參照系”缺失；另一方面，要開設(shè)文化人類學(xué)課程，幫助學(xué)生們認識不同民族的文化。三是堅持以賽促教。積極組織、指導(dǎo)“9+3”學(xué)生參加各級各類技能大賽，通過參賽經(jīng)驗的積累和榮譽、獎項的激勵，逐漸提高其自我效能和學(xué)習(xí)遷移能力。四是重視情境帶入。通過開展豐富多樣的文化交流活動，在具體情境中加深對彼此文化的了解，幫助“9+3”學(xué)生塑造親近主流文化的社會自我。五是強化典型示范。加大先進事跡的宣傳力度，采取“優(yōu)秀學(xué)生現(xiàn)身說法”等學(xué)生們喜聞樂見的形式，更好地發(fā)揮榜樣在愛崗敬業(yè)、吃苦耐勞等方面的示范作用。

3.個體層面

社會融入不僅是一種被動的適應(yīng)和接受改造的過程，更是一種主動和主觀融入的過程[20]182。一方面，“9+3”學(xué)生在校期間要提高知識儲備，掌握學(xué)習(xí)方法和夯實專業(yè)技能；另一方面，“9+3”學(xué)生要正確認識與評價自我，積極正視與悅納自我，以主動的心態(tài)融入社會。

五 結(jié)語

自2009年以來，“9+3”已為藏區(qū)培養(yǎng)了大量實用型、技能型人才，通過制度性的保障為藏區(qū)青年的發(fā)展提供了自我提升和發(fā)展的機會，使其更好地適應(yīng)和融入現(xiàn)代社會，也為實現(xiàn)藏區(qū)勞動力向第二第三產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移、縮小貧富差距發(fā)揮了積極的作用。作為一項社會意義突出的系統(tǒng)民生工程，“9+3”涉及到多方主體的參與，其學(xué)生就業(yè)及職后社會融入更是一個多重因素交織的復(fù)雜過程。為此，在總結(jié)“9+3”就業(yè)工作既有經(jīng)驗的同時，有關(guān)各方還需要努力探索“9+3”學(xué)生就業(yè)數(shù)量和質(zhì)量同步提升的長效機制，建立健全“9+3”群體社會融入的社會支持體系，加速該群體在職業(yè)角色、社會趨勢、市民身份和文化心理等維度的社會融入進程，確保其為實現(xiàn)四川藏區(qū)的快速、健康、可持續(xù)發(fā)展貢獻更大更多的力量。

注釋：

①數(shù)據(jù)來源于成都市溫江區(qū)教育局內(nèi)部資料《教育管理并重，造福藏區(qū)學(xué)生——成都市溫江區(qū)藏區(qū)學(xué)生“9+3”免費教育工作情況匯報》，2017年9月7日。

②后期招生的地域范圍擴大到省內(nèi)所有民族聚居區(qū)，生源范圍擴大到區(qū)域內(nèi)所有完成九年制義務(wù)教育的初中畢業(yè)生和部分沒有考上大學(xué)的高中畢業(yè)生。