楊志沖

摘要：歷史學(xué)由史實(shí)、史論和史識(shí)構(gòu)成。當(dāng)前的歷史教學(xué)中，史實(shí)和史論普及度高，成為教科書(shū)編排和當(dāng)今歷史教學(xué)的主體。史識(shí)比重嚴(yán)重不足，客觀上影響了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。在歷史教學(xué)中，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)史識(shí)、解讀自我，詮釋史識(shí)、掌握方法，生成史識(shí)、思考未來(lái)，能夠打開(kāi)學(xué)生的人生格局，提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：史識(shí)；歷史觀；高中歷史教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）05B-0004-03

史學(xué)有三個(gè)方面的要素：史實(shí)、史論和史識(shí)。史實(shí)就是歷史事實(shí)，即客觀存在的過(guò)去；史論是對(duì)歷史事件和歷史人物的評(píng)論，偏重于事件與人物歷史影響的研究；史識(shí)是人們對(duì)于過(guò)去的主觀性理解和認(rèn)識(shí)，即以科學(xué)的史觀作為指導(dǎo)，分析大量可靠的史實(shí)，然后得出科學(xué)的結(jié)論。與史論不同，史識(shí)著重強(qiáng)調(diào)作用的分析。歷史教科書(shū)對(duì)于史論和史論著墨較多，教學(xué)過(guò)程中占時(shí)也多，而史識(shí)相對(duì)而言提及的就比較少。歷史課堂提倡深度學(xué)習(xí)，培育學(xué)生歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)，缺乏史識(shí)是難以達(dá)成的。

打開(kāi)學(xué)生的人生格局是核心素養(yǎng)培育的重要組成部分，是歷史教學(xué)應(yīng)該做到，但容易忽視的問(wèn)題。格，是指人格；局，是指氣度、胸懷，以及對(duì)局勢(shì)、態(tài)勢(shì)的理解和把握。人生格局的大小，主要看有沒(méi)有以長(zhǎng)遠(yuǎn)、發(fā)展、戰(zhàn)略的眼光來(lái)看問(wèn)題，是不是以幫助、合作、奉獻(xiàn)的態(tài)度來(lái)交朋友，能不能以大局為重、不計(jì)小嫌的博大胸懷來(lái)做事情。

研究歷史的史識(shí)問(wèn)題，增加歷史教學(xué)中史識(shí)的比重，達(dá)成濯亮學(xué)生人生格局的目標(biāo)，是教師克服當(dāng)今歷史教學(xué)的短板，提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)必須解決的問(wèn)題。

一、認(rèn)識(shí)史識(shí)，了解格局，解讀自我

通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)、維普網(wǎng)對(duì)相關(guān)資料的查證，史學(xué)界對(duì)于“史識(shí)”的共識(shí)是：它是在史觀指導(dǎo)下對(duì)歷史資料的理解、對(duì)歷史現(xiàn)象的辨識(shí)、對(duì)歷史規(guī)律的感悟和對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，最后得出結(jié)論。其具體表現(xiàn)在從政治、經(jīng)濟(jì)和思想文化等方面出發(fā)，對(duì)歷史階段特征的歸納、諸多社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)概括等。

根據(jù)現(xiàn)有的資料并結(jié)合教學(xué)的積累，“史識(shí)”的基本屬性可歸為三個(gè)方面：科學(xué)性、系統(tǒng)性和求實(shí)性。科學(xué)性是指什么樣的史觀指導(dǎo)，就有什么樣的史識(shí)形成。運(yùn)用歷史唯物主義的觀點(diǎn)分析問(wèn)題、研究歷史是歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，是歷史教學(xué)遵循的基本原則，也是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的基本要素。系統(tǒng)性是指“史識(shí)”是將所有的史實(shí)和思想都納入一個(gè)時(shí)間性的結(jié)構(gòu)中，將其構(gòu)成一個(gè)前后繼起的鏈條，在前后繼起的變化過(guò)程中分析史實(shí)和思想，構(gòu)成人的歷史意識(shí)和歷史觀念，可謂“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。關(guān)于求實(shí)性，這里直接借用華東師范大學(xué)聶幼犁教授的觀點(diǎn)：“21世紀(jì)的中學(xué)歷史課程應(yīng)以讓學(xué)生學(xué)會(huì)用實(shí)事求是的思想方法了解過(guò)去、理解現(xiàn)在、懂得社會(huì)、認(rèn)識(shí)自己為宗旨，以落實(shí)這一宗旨的具體能力目標(biāo)與思維品質(zhì)為核心，以時(shí)代要求和中學(xué)生需要的文明史為內(nèi)容，再輔以中學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的主體性學(xué)習(xí)方式。”[1]說(shuō)明求實(shí)性是歷史的學(xué)科屬性。只有這樣，中學(xué)歷史課程才可能在基礎(chǔ)教育中展現(xiàn)其內(nèi)在魅力。

通過(guò)科學(xué)、系統(tǒng)和求實(shí)三大要素去了解歷史人物的氣度與歷史事件最后走向的關(guān)聯(lián)度，也就初步了解了人生格局的本質(zhì)。下面分別以歷史人物和歷史事件舉例分析。

人物以李大釗為例：李大釗是中國(guó)共產(chǎn)黨早期領(lǐng)導(dǎo)人，犧牲比較早，史實(shí)不多，教科書(shū)主要聚焦在李大釗的以下幾個(gè)方面——擔(dān)任北京大學(xué)教授，是新文化運(yùn)動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者、十月革命的傳播人、中國(guó)共產(chǎn)黨的創(chuàng)始人之一，還有李大釗犧牲時(shí)視死如歸的英雄氣概。雖然都是片言只語(yǔ)，但是從系統(tǒng)論的角度分析李大釗，可以得出這些認(rèn)知：他是真正共產(chǎn)黨人的代表，是先進(jìn)知識(shí)分子的代表，走在時(shí)代的前列，堅(jiān)持自己的信仰，等等。對(duì)李大釗的認(rèn)知，能夠直接影響學(xué)生人生觀的養(yǎng)成。

事件以赤壁之戰(zhàn)為例：首先是戰(zhàn)爭(zhēng)前的態(tài)勢(shì)分析，曹操方面是兵強(qiáng)馬壯，雄踞北方，而孫權(quán)和劉備實(shí)力差距不小，識(shí)時(shí)務(wù)者為俊杰，走聯(lián)合抗曹的道路是不二的選擇。其次是過(guò)程分析，曹操掌握優(yōu)勢(shì)兵力，所以心態(tài)與官渡之戰(zhàn)時(shí)完全不同，驕狂不可一世，相對(duì)而言孫、劉則十分低調(diào)，共謀抗曹大計(jì)。再次是赤壁之戰(zhàn)的歷史作用分析，格局不同，結(jié)果迥異，曹操未能抓住機(jī)遇一統(tǒng)天下。赤壁之戰(zhàn)為魏蜀吳三國(guó)鼎立的形成奠定了基礎(chǔ)。史料的真實(shí)可靠，方法的科學(xué)合理，使得學(xué)生唯物史觀的養(yǎng)成水到渠成。

唐太宗李世民說(shuō)過(guò)，以史為鑒，可以知興替。讀史使人明智，通過(guò)史識(shí)能夠讀懂自我。如何幫助學(xué)生解讀自我？比較與領(lǐng)悟是常用的方法。通過(guò)解讀歷史，讓自己的人生格局在比對(duì)中提升。一部《史記》，可以讀出自己的高下。商鞅變法，知曉個(gè)人眼光的重要性。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期社會(huì)生產(chǎn)力有了很大的發(fā)展，順應(yīng)形勢(shì)進(jìn)行改革是歷史弄潮兒的機(jī)遇。商鞅用自己的智慧解決了人們的信任問(wèn)題，在紛繁復(fù)雜的事務(wù)中抓住改革的重點(diǎn)，幫助秦國(guó)實(shí)現(xiàn)政治和經(jīng)濟(jì)的騰飛。“韓信點(diǎn)兵，多多益善”，可以讀出對(duì)待人才的態(tài)度。劉邦從秦后期開(kāi)始成為重要的歷史人物，但是一直處于弱勢(shì)，最后能夠成功與善于用人有關(guān)。韓信能力強(qiáng)，個(gè)性鮮明，用人之際，劉邦的大度值得借鑒。廉頗和藺相如的交往，讀出大局為重、不計(jì)小嫌的博大胸懷，兩人都是舉足輕重的重臣，為了國(guó)家的利益，主動(dòng)排除隔閡，傳為千古佳話。

二、詮釋史識(shí)，對(duì)位格局，掌握方法

1.史識(shí)詮釋策略

對(duì)史識(shí)進(jìn)行詮釋，使之在教學(xué)中落地生根，可從下面三個(gè)方面去理解。

首先是提高分辨史實(shí)知識(shí)、史論知識(shí)和史識(shí)知識(shí)的能力，避免在教學(xué)過(guò)程中將史識(shí)性質(zhì)的知識(shí)硬教成了“史實(shí)”。研究性的話題和作用類的歸納屬于史識(shí)的范疇。教師在教學(xué)資源的選擇和教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置時(shí)應(yīng)區(qū)別對(duì)待史實(shí)、史論和史識(shí)。

其次是培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立史實(shí)為史識(shí)知識(shí)服務(wù)的意識(shí)，以及應(yīng)用史實(shí)知識(shí)詮釋教材的史識(shí)能力。在學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)整理、歸納零散的“史實(shí)知識(shí)”，概括生成相應(yīng)的史識(shí)知識(shí)，應(yīng)用史實(shí)知識(shí)詮釋教材中的史識(shí)，有效地加深歷史理解，培育學(xué)生的邏輯推理與分析能力。

再次是引用史料印證或生成史識(shí)，懂得歷史知識(shí)的來(lái)源，培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)素養(yǎng)和推理能力。目前的教學(xué)基本上仍將教材作為組織課程內(nèi)容的主要憑借，這常導(dǎo)致學(xué)生誤將“歷史敘述”和“歷史記載”作為歷史知識(shí)的來(lái)源。引入多元化的史料，可以糾正此種認(rèn)知偏差。從本質(zhì)上講，學(xué)生終歸要確立“通過(guò)史料推論重塑過(guò)去”的觀念。[2]

2.對(duì)位格局的內(nèi)涵

“對(duì)位格局”就是在史識(shí)的詮釋過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)人生格局認(rèn)知的變化。

一是在分類的過(guò)程中知曉史識(shí)的范疇，培養(yǎng)良好的條理性。有條有理是良好的個(gè)人格局的先導(dǎo)。史實(shí)和史論是結(jié)論性的東西，是通過(guò)記憶可以解決的。歷史學(xué)習(xí)方式往往被理解成單一的死記硬背，導(dǎo)致教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)史實(shí)和史論的記憶。教師在教學(xué)“抗美援朝”一課時(shí)，歷史內(nèi)容和影響這些史實(shí)和史論類知識(shí)相對(duì)固化，而對(duì)于抗美援朝背景的分析和作用的理解屬于史識(shí)方面的知識(shí)，應(yīng)該單獨(dú)分類。這樣學(xué)生對(duì)于抗美援朝如何促進(jìn)大國(guó)地位的提升有正確的認(rèn)知，看問(wèn)題的視角得以拓寬。

二是在論從史出時(shí)，培養(yǎng)推理的邏輯性。歷史人物的所作所為、歷史事件的走向都不是孤立的，與當(dāng)時(shí)的社會(huì)生態(tài)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。法國(guó)在大革命以后出現(xiàn)拿破侖這樣的強(qiáng)權(quán)人物，與當(dāng)時(shí)復(fù)雜的國(guó)內(nèi)外形勢(shì)和法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)的要求分不開(kāi)，可謂時(shí)勢(shì)造英雄。拿破侖在土倫港之戰(zhàn)中成名，除了個(gè)人的能力，還有當(dāng)時(shí)炮兵在戰(zhàn)爭(zhēng)中作用的提升等許多因素。史識(shí)的教學(xué)能夠提高學(xué)生的邏輯思維能力，考慮問(wèn)題不僅要全面，而且還應(yīng)有主次。

三是對(duì)于歷史資料和觀點(diǎn)的批判質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生思辨的科學(xué)性。教科書(shū)的史實(shí)和觀點(diǎn)是一段時(shí)間以來(lái)歷史研究成果的體現(xiàn)，但是隨著時(shí)代的進(jìn)步，史實(shí)在不斷地充實(shí)，觀點(diǎn)也在不斷地更新。如何在變化的時(shí)代中不迷失方向，就要求具有批判質(zhì)疑的能力，用自己的認(rèn)知去分析，思辨的科學(xué)性也逐步養(yǎng)成。

構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式是培養(yǎng)學(xué)生解讀、判斷和運(yùn)用歷史資料的能力以及發(fā)展學(xué)生思維能力的有效途徑。跟上時(shí)代步伐，掌握先進(jìn)的教法，是提高史識(shí)認(rèn)知的重要手段。這里以計(jì)算機(jī)輔學(xué)和歷史專用教室為例闡述掌握多樣性教法的重要性。

計(jì)算機(jī)時(shí)代如何學(xué)史？根據(jù)中國(guó)人民大學(xué)王子今教授的研究，[3]不同時(shí)代要有不同的學(xué)史方法，得失成敗也折射出個(gè)人的人生格局，不是所有人都能跟得上發(fā)展的。歷史上，司馬遷和司馬光兩位大家似乎沒(méi)有跟得上當(dāng)時(shí)科技的發(fā)展。司馬遷對(duì)于史學(xué)的重要推進(jìn)，《史記》史學(xué)經(jīng)典地位的形成，似乎并未借助紙的使用。《資治通鑒》成書(shū)時(shí)，活字印刷術(shù)已經(jīng)問(wèn)世，然而至今未聞?dòng)∷⑿g(shù)的進(jìn)步對(duì)于司馬光創(chuàng)造性的工作提供了怎樣的便利?！妒酚洝泛汀顿Y治通鑒》史學(xué)成就的偉大，似乎并沒(méi)有表現(xiàn)出與學(xué)術(shù)條件的技術(shù)性進(jìn)步有直接的關(guān)系。二十一世紀(jì)前，史學(xué)學(xué)者做學(xué)問(wèn)，爬梳史料的功夫，主要是靠制作卡片。而現(xiàn)在利用計(jì)算機(jī)查找相關(guān)資料，已經(jīng)是大家常用的工作方式。計(jì)算機(jī)技術(shù)的應(yīng)用為我們的史學(xué)研究提供了便利，提高了效率。開(kāi)掘相關(guān)方法以更好地服務(wù)史學(xué)學(xué)術(shù)的進(jìn)步，無(wú)疑是應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)的。

歷史的個(gè)性化教學(xué)如何達(dá)成？專用教室學(xué)史是很好的選擇。一支粉筆一塊黑板教歷史的時(shí)代已經(jīng)被多媒體代替，但是所有學(xué)科都在行政班教室使用多媒體體現(xiàn)不出歷史學(xué)科的個(gè)性特色。歷史專用教室，在情景設(shè)置上進(jìn)行整體性包裝，進(jìn)入教室就能感受到一種歷史的滄桑。專用教室教學(xué)資料翔實(shí)，圖表、書(shū)籍和模型等借用方便，音像資料相對(duì)齊全，對(duì)于學(xué)習(xí)和研究效果更好，歷史專用教室在提高學(xué)生的史識(shí)上起到提升認(rèn)知、開(kāi)闊視野的作用。

三、生成史識(shí)，活化格局，思考未來(lái)

1.史識(shí)生成策略

課堂教學(xué)雖然有課前設(shè)計(jì)，但是在具體教學(xué)過(guò)程中，認(rèn)知的差異、觀點(diǎn)的碰撞、課堂豐富多彩的“生成”才能將課堂不斷推向高潮。歷史課堂教學(xué)時(shí)“史識(shí)”從何生成？根據(jù)可查的資料和教學(xué)積累的經(jīng)驗(yàn)，可以分四個(gè)方面去實(shí)現(xiàn)。

第一，從問(wèn)題情景入手，創(chuàng)設(shè)指向明確、答案開(kāi)放的問(wèn)題，促進(jìn)生成“史識(shí)”為旨向的深度學(xué)習(xí)。采用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的過(guò)程性學(xué)習(xí)，它不為學(xué)習(xí)活動(dòng)人為設(shè)定不需任何推進(jìn)的終點(diǎn)。能夠激發(fā)“史識(shí)”知識(shí)的問(wèn)題特征，還在于這類問(wèn)題的寬容，甚至是鼓勵(lì)多元化的答案。非對(duì)即錯(cuò)、“標(biāo)準(zhǔn)答案”對(duì)號(hào)入座式的評(píng)判原則，在很多情境下遏制了學(xué)生的開(kāi)放性思維，讓人在歷史思考的過(guò)程中“不敢越雷池一步”。當(dāng)然，無(wú)論思維和答案有多開(kāi)放，都應(yīng)當(dāng)圍繞一個(gè)明確的問(wèn)題，必須是“明確的問(wèn)題導(dǎo)向”，它能夠保證所有的歷史認(rèn)識(shí)資源和成果能夠匯聚成交集和焦點(diǎn)。

第二，精挑來(lái)源可靠、觀點(diǎn)多元的史料供學(xué)習(xí)者使用。史料的收集、整理和審讀，是歷史認(rèn)識(shí)最為核心的環(huán)節(jié)之一，也是最貼近歷史研究者工作常態(tài)的模擬學(xué)習(xí)情境。史料是支撐史識(shí)形成的資源。開(kāi)放性、多元化“史識(shí)”的形成，有賴于形式和內(nèi)涵均具有多樣化特征的史料。確保史料的真實(shí)性和多元性是學(xué)習(xí)中必須考慮的問(wèn)題。史料盡量多取自一手資料或者可信度較高的出版社書(shū)籍和網(wǎng)站的資料，例如人民教育出版社歷史學(xué)科的專題資料，按照高中教科書(shū)的目錄進(jìn)行排版，有注釋，使用比較方便。

第三，教師積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行批判性解讀和選擇性使用。史料不等于史實(shí)，更不等于史識(shí)。史料中所蘊(yùn)含的史實(shí)信息，只有通過(guò)去粗取精、去偽存真的批判性解讀，才能夠轉(zhuǎn)化為可供認(rèn)識(shí)者建構(gòu)“史識(shí)”的信息資源。史實(shí)信息也不能自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為“史識(shí)”，“史識(shí)”的形成，需要認(rèn)識(shí)者通盤審視各種史實(shí)并從中選取有利于表達(dá)自身歷史認(rèn)識(shí)的“有益”資源。史識(shí)性知識(shí)的生成，應(yīng)當(dāng)始終注意提示學(xué)生：到底是讓史料自己說(shuō)話，還是我們讓史料說(shuō)話。

第四，學(xué)生的史識(shí)性表述力求論點(diǎn)鮮明、史論結(jié)合。表述“史識(shí)”，即個(gè)性化歷史認(rèn)識(shí)結(jié)論的外顯，是“史識(shí)性知識(shí)”生成的最后環(huán)節(jié)。優(yōu)質(zhì)的“史識(shí)”，包含兩個(gè)缺一不可且相互關(guān)聯(lián)的要素：史觀和史實(shí)。“史識(shí)”以史觀為統(tǒng)領(lǐng)，史觀為史識(shí)的靈魂；以史實(shí)為證據(jù)，史實(shí)為史識(shí)的骨肉。史觀源自對(duì)史實(shí)的尊重和歸納，史實(shí)則有賴于史觀的價(jià)值觀與邏輯引領(lǐng)。沒(méi)有史觀統(tǒng)領(lǐng)的所謂“史識(shí)”，無(wú)異于史實(shí)的生硬堆砌；沒(méi)有史實(shí)支撐的所謂的“史識(shí)”，就是一種空洞的說(shuō)教。史觀與史實(shí)的并重，即我們常說(shuō)的“史論結(jié)合”，此乃“史識(shí)”構(gòu)建的訣竅。[4]