秦麗莉 何艷華 歐陽西貝

(大連外國語大學， 遼寧大連)

1. 引言

二十世紀八十年代以來，社會文化理論成為了二語習得研究的新焦點。然而，大部分的研究中都沒有對社會文化理論框架下的內化理論進行系統(tǒng)的探討，因此很有必要對此進行進一步的研究。目前，已有的實證研究主要著眼于社會文化理論這一大的框架，例如牛瑞英(2007)對社會文化理論視角下二語習得研究開展以來所出版的第一部專著《社會文化理論和第二語言發(fā)展的起源》進行了述介；馬俊波(2008)透過社會文化理論視角解釋了二語習得；劉學惠(2011)借助社會文化理論框架觀察了外語課堂與語言學習；李棠(2012)對國內的社會文化理論在二語習得領域的研究進行了回顧綜述；牛瑞英(2014)概述并簡評了《第二語言教育中的社會文化理論：以敘事為綱的入門教程》的主要內容；因此，從社會文化理論框架下關注內化理論的相關研究成為一個空缺。本文采用文獻綜述研究法，對社會文化理論框架下的內化理論進行介紹，嘗試構建內化理論機制模型，并綜述內化理論的國內外研究現(xiàn)狀及對當前二語習得與內化理論相關研究做出展望。

2. 社會文化理論

社會文化理論是由前蘇聯(lián)心理學家維果斯基(Vygotsky)與他的同事在二十世紀二三十年代提出構想并將其系統(tǒng)研究的理論，而后得到了心理學、語言學和教育學等領域學者們的支持和發(fā)展(Lantolf & Thorne, 2006:1-2)。但不同的領域對維果斯基的理論也有不同的理解。心理學家們將其稱作心理學研究下的文化(歷史)心理學，而從事二語習得研究的學者們將其稱作社會文化理論(Lantolf & Thorne, 2006: 2-3)。這種社會文化理論并不是簡單的指字面意義上的社會文化層面的理論，而是一種高層次和深層次的研究人類高級心理機能發(fā)展的理論。在該理論框架內，人類可以利用原有的文化產物來創(chuàng)作新的文化產物，并使用這些文化產物來調節(jié)他們的行為和生理活動。具體來看，社會文化理論的核心部分主要包括發(fā)生學方法(genetic method)、調節(jié)(mediation)、內化(internalization)、活動理論(activity theory)、最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development)以及支架(scaffolding)理論等 。這些細化的理論間不僅聯(lián)系緊密，而且都對人類高級心理機能的發(fā)展產生重要影響(馬俊波，2008)。

3. 社會文化理論下內化理論的發(fā)展

法國社會學派的代表人物埃米爾·杜爾凱姆(mile Durkheim)最早提出了“內化”，其含義是社會意識向個體意識的轉化，即構成社會意識形態(tài)的要素向個體意識形態(tài)的要素進行轉化(袁振國，1998)。關于內化，前蘇聯(lián)心理學家維果斯基給予內化一個新的含義，即人類的一切高級心理機能起初通過外在形式表現(xiàn)，而后由于內化，進而轉化為個體心理機能的過程，也就是由外部活動內化為內部活動的過程(郭占基 張世富，1998)。繼維果斯基之后，行為主義理論、先天論和認知理論等的支持者們也分別對內化理論進行了不同方面的探討。

二十世紀六十年代的新行為主義理論代表人物斯金納(Skinner)提出了刺激—反應論(Stimulus-Response Theory)，強調學習是一個刺激-反應-強化(Stimulus-Response-Reinforcement)的過程(胡艷芬，2009)。而先天論的提出者喬姆斯基(Chomsky)認為兒童的大腦里存在一種“語言習得機制”(Language acquisition device)，學習者通過這種機制而不是刺激-反應論來進行學習(桂詩春，1985：10)。與此同時，認知理論的倡導者布魯納(Brunner)與奧蘇泊爾(Ausubel)分別再次對皮亞杰(Piaget)關于內化理論的“順化”(accomodation)與“同化”(assimilation)進行了補充和完善，他們認為學習在于學習者主動地構建認知結構框架，并對其框架加以分化和整合(張延成，2012:27)。此外，在20世紀80年代，皮亞杰(Piaget)等心理學家開始提倡基于認知理論的“建構主義理論”。社會文化理論視角下的建構主義強調，知識學習存在于一定的社會文化中，并來源于不同的社會活動(Wertsch和Toma， 1995:159-174)。因此，在不同文化、不同時代和不同情境下研究內化是非常有必要的。

Wertsch(1998:51)主張用“借用”(appropriation)和“掌握”(mastery)的概念來替代“內化”。具體來說，Wertsch(1998: 53)將“借用”定義為“把屬于別人的拿過來進而變成自己的”；而“掌握”的意思是知道怎樣去做，比如會騎自行車或者會說一門語言。與Wertsch關于內化研究不太一致的是Salomon，他認為有些外部過程不可能被內化，因為這些過程超出了內化范圍。但這些過程雖然不能被內化卻可以被培養(yǎng)(Lantolf和Thorne, 2006:163)。Salomon(1991: 196)認為培養(yǎng)/掌握(cultivation / mastery)指人們會使用流程圖來解決問題，而內化是指人們會依據(jù)作為認知工具的流程圖來進行思考。因此，當提到由維果斯基定義的“內化”和Salomon理解的“培養(yǎng)/掌握”的區(qū)別時，這就需要將Agar(1994:60)提出的“l(fā)anguaculture”概念考慮進去，即指語言和文化的有機結合。基于這一概念，“掌握”意味著對語言代碼，包括形態(tài)句法學(morphosyn-tax)、音系學(phonology)和指稱意義(referential meaning)的控制，在本質上就是對由Saussure和Bloomfield所概括的“圈內語言”(inside-the-circle-language)知識點的了解。簡言之，它允許人們使用第一語言表達來進行有意義的社會互動。而“內化”不僅涵蓋對語言代碼的控制，而且涵蓋了在二語社區(qū)所涉及到的“圈外語言”(outside-the-circle-language)的知識內容。因此，人們可以擁有使用新語言(二語)進行交流互動的能力(Lantolf和Thorne, 2006:164-165)。

Lantolf和Throne(2006: 166)認為，內化機制是通過模仿(imitation)來實現(xiàn)的。根據(jù)維果斯基所述，模仿是通過社會文化調節(jié)而實現(xiàn)內化的過程。事實上，受行為主義和維果斯基的影響，模仿在心理學上有很長的歷史。在心理學領域,與模仿容易混淆的仿真(emulation)是指個體粗略復制結果或目標，而模仿是指同時可以復制行為和目標(Simpson和Riggs, 2011)。從廣義上來講，仿真可以被看成模仿的一部分(陳武英 劉連啟，2013)。在Salomon(1991)關于培養(yǎng)和內化的討論中，他把仿真放到一個中心的位置。雖然他沒有將效仿與模仿相區(qū)別，但很明顯他也承認了模仿行為在內化中的重要性(Lantolf和Throne, 2006:166)。但需要注意的是，內化不僅可以看做是自動化的復制(automatic copying)或者傳遞(transmitting)，它還可以看成是新舊的碰撞和對新舊的重新構建，即雙向的 轉換(transformation)(Lawrence和Valsiner, 1993)。Janet(1925: 226)闡述每種行為的發(fā)生包括兩部分：大部分是自動的，而一小部分是與所處環(huán)境和個體差異結合而產生的。其同事Baldwin(1915)也認為模仿不僅僅是重復，相反，它是一種吸收當前環(huán)境，并將其轉換為適合自己性格和才能的方法(Valsiner和Van der Veer，2000：153)。他將模仿分為簡單模仿(simple imitation)和執(zhí)意模仿(persistent imitation)兩種形式。簡單模仿是個人盡力地模仿，但不包括對模仿的改進嘗試。而執(zhí)意模仿是一種有目標有認知的模仿。在這種模仿中，為了達到預期的目標，個人會不斷嘗試著改進。從這種意義上來看，這是一個周期性的和再生的過程(Lantolf和 Thorne，2006)。Elbers(1995)提到，在語言發(fā)展過程中，孩子的語言產出與成年人的產出相一致，在四歲以后孩子的表現(xiàn)更為明顯。其中一個原因就是基于說話者知道交流的目的，這與Baldwin(1915)所構想的執(zhí)意模仿相一致。

Lightbown和Spada(1993: 2-3)提出了一個狹義的模仿定義，即：“模仿是對他人話語中全部或部分詞語的重復”。這種模仿是基于當前學習內容有選擇地模仿，但是由于出現(xiàn)的頻率很低，并不對語言發(fā)展產生重要影響。但這種簡單重復的模仿在成年人語言課堂中發(fā)生的頻率會相對高些(Lantolf和Thorne, 2006: 171)。Ohta(2001: 65)提到了這樣一種情況，學生在回應老師和同學時，會進行多次重復，即進行“替代回應”，比如私語(private speech)，但他指出這種成年人發(fā)出的私語不僅是語言的重復，也是語言的創(chuàng)造。私語是由Flavell, J., Green, F., Flavell, E和Gross, J. (1996)提出的，它不僅可以重復信息，還能解釋所重復的信息(段玲琍，2013)。因此，私語可以看作是模仿的下一階段。維果斯基也認為，私語在智力發(fā)展和具體行為中具有重要作用，可以進一步發(fā)展轉化為具有管理思維語言能力的內語(inner speech)(馬俊波，2008)。概括地說，內語是無聲的私語，是發(fā)生在大腦或思維中的語言(Lantolf& Thorne, 2006)?？偠灾?，內化理論認為個體預期的心理活動始于外部活動，隨后會轉移至內部而成為內部的心理活動(劉星河，2011)，也就是說內化始于他人的社會言語，隨后會通過模仿至私語和內語，而后發(fā)展為個體的社會言語(social speech)。因此，在社會文化理論框架下，模仿、私語、內語和社會言語可以被看作是在不同階段內化機制的不同表現(xiàn)形式(劉學惠，2011)，如圖為所構建的內化機制模型：

4. 國內外內化理論研究的現(xiàn)狀與啟示

在國外，學者們十分重視內化理論。維果斯基認為，人類對自然情感功能的控制是通過社會文化產物對思想活動進行調節(jié)實現(xiàn)的，而其最終的結果就是內化。他認為，每種心理功能會首先在個體思維之間出現(xiàn)，接著在個體思維內部出現(xiàn)，總共經歷這兩次的出現(xiàn)。而文化產物就是在外部世界和個體世界中發(fā)揮著調節(jié)的作用(Vygotsky, 1978)。Kozulin(1990:116)認為，“內化是構成人類高級心理機能中最基本的內容”。Veresov(1999: 203)也堅信外部系統(tǒng)指個體活動和活動所發(fā)生的社會環(huán)境，而內部系統(tǒng)包括個人思想和情感的主觀世界。如果不能經過這兩個系統(tǒng)，人們將不會接收任何信息。對內化理論進行研究的學者還有Luria(1979)、Salomon(1991)、Agar(1994)、Frawley(1997)、Winegar(1997)、Wertsch(1998)、Lantolf(2000)、Ohta(2001)、Sawyer(2002)、Zinchenko(2003)、Robbins(2003)、Robbins(2003)、Lantolf 和Poehner(2014)等。

國內有關社會文化理論框架下內化理論的研究話題并不多，關于內化理論的實證研究更是少見。在1999年，張儉福在“自控式學習的內化機制”一文中認為：“內化就是把外部的轉化為內部的，客體的轉化為主體的一種轉化過程”。在2004年，周天梅在“知識內化的心理機制”一文中指出：“凡是外部客體的內容經過主體重新整合轉變成主體的內部的內容，就叫內化”。近年來，在二語習得方面，與社會文化理論相關研究的主要書評有牛瑞英(2007)對James P. Lantolf 和Steven L. Thorne所著的《社會文化理論與第二語言發(fā)展的起源》的述介以及徐錦芬和聶睿(2015)對James P. Lantolf和Matthew E. Poehner所著的《社會文化理論及其在二語教育中的必要性》的述評。相關的專著有秦麗莉(2017)所著的在社會文化理論視角下進行的應用研究《二語習得社會文化理論概論》。此外，李麗娜(2016)和李鍥(2017)探究了翻轉課堂中的內化視角，陳晶晶和張智義(2017)、劉磊(2017)等將內化理論與社會文化理論框架下的其他理論進行了結合。

通過評述內化理論國內外最新研究，思考國內二語習得領域教學現(xiàn)狀，可以得到以下啟示：首先，對社會文化理論框架下的內化理論理解要全面準確。目前國內關于社會文化理論的綜述與研究相對較多，但具體到內化理論的綜述和研究還有待發(fā)展。只有真正理解內化理論，才能進一步做出有價值的實證研究并在該研究設計中充分體現(xiàn)內化理論。其次，對相關內化理論的研究話題需要更加多樣豐富。在二語習得領域，既可以與具體的習得內容，如聽力、口語、閱讀和寫作等進行結合，又可以與新的社會文化情況進行結合，如鄒娟娟(2017)將內化與大數(shù)據(jù)時代結合起來進行了研究。除了關注習得內容之外，還可以考慮學習者方面的個體差異，如李勇(2009)研究了學習動機的內化水平，這些因素也是二語習得中需要認真思考的內容。再次，可以開展相關內化理論的實證研究。如何將內化理論與二語習得實踐相結合，幫助二語學習者提高習得的內化水平，正是學者們要思考的問題。在結合研究的探索中，如果該研究能夠證明其理論對二語學習者有積極作用，就將會引起更多學者們的應用和推廣，從而使更廣大的師生們受益。值得一提的是，在開展語言學習上的實證研究時，不僅要重視內化知識，也要考慮相應的外化知識(Lantolf和Throne, 2006:202)。正如Wertsch所理解的，“內化”和“外化”一起推動著人類高級心理機能的發(fā)展(劉星河，2013)。換言之，內化是通過外化表現(xiàn)出來的，所以可以通過對相關外化形式來理解內化，這就解決了相關實證研究的研究方法問題。最后，可以在研究方法上進行創(chuàng)新，除了國內較流行的定量定性結合法，還可以使用混合研究等方法對內化理論進行更全面細致的研究。

截止到2018年1月，在中國知網(wǎng)(CNKI)高級檢索中設置文獻分類目錄為“哲學與人文科學”后，以社會文化理論的核心分支理論為關鍵詞進行全文檢索結果的百分比情況如下圖所示。從中可以看出“內化理論”的相關研究僅占1%。而作為社會文化理論的重要分支，內化理論是二語學習者在與社會互動的協(xié)商過程中學習的最終結果。因此，“內化理論”在二語習得領域有較大的研究空間和研究價值。

5．結語

社會文化理論跨越了語言學習和語言使用之間的鴻溝，把個體從喬姆斯基所設想的聽說世界和固定的實驗室中解放出來，使個體自由于日?；顒又小Ｉ鐣幕碚摽蚣芟碌膬然碚摼褪墙⒃谝粋€能夠控制天賦的平臺上，人類通過社會文化活動調節(jié)而形成新的思維活動，以此來控制人類的高級心理機能，這就是內化過程(魏月紅張莉，2015: 06)。維果斯基也認為，人類一切高級心理機能的發(fā)展都是在社會文化活動中得以發(fā)展和借助語言得以實現(xiàn)的(文秋芳，2011: 258)。同時，構成高級心理機能各要素的發(fā)展，也是各種活動相互作用和不斷內化的結果。在二語習得方面，語言知識的習得可以看做是由個體通過外在活動逐漸內化并與思維結合的過程。因此，內化在二語習得中的作用不容忽視。簡言之，研究和把握內化理論不但對二語習得效率的提高有一定的指導意義，而且對于二語教學水平的提升有一定的參考價值。因此，社會文化理論框架下的內化理論為探索二語習得開拓了新的研究領域，提供了新的分析視角，但還需要通過具體的實證研究和教學運用，以便驗證和發(fā)展該理論。