龔道敏

自新中國成立以來，服務(wù)中小學(xué)教育教學(xué)的教研機構(gòu)就隨之建立，在不同時代起到了不可或缺、不可替代的作用。各級教研機構(gòu)在全國推進基礎(chǔ)教育第八次新課程改革過程中的不俗“表現(xiàn)”和成為上海學(xué)生PISA測試結(jié)果“多項第一”背后的“秘密”，教研機構(gòu)及其工作受到了前所未有的關(guān)注，市、縣兩級基層教研機構(gòu)在中小學(xué)教育改革發(fā)展的浪潮中也得到了普遍發(fā)展。

當前，我國教育正處于從“注重普及”向“提升質(zhì)量”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵階段，基層教研機構(gòu)如何以正確的理念、方法和路徑開展教育科研對中小學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展起到不可替代的重要作用？改革創(chuàng)新是唯一的答案。

重整教研力量，協(xié)同研究融合發(fā)展

當前，市、縣兩級教育局均設(shè)有教研、培訓(xùn)、科研、電教、裝備等教育服務(wù)部門，服務(wù)對象直指域內(nèi)中小學(xué)校和教師。其橫向溝通少，研究、指導(dǎo)、服務(wù)的內(nèi)容同質(zhì)化嚴重，縱向聯(lián)系不十分緊密、業(yè)務(wù)指導(dǎo)較弱、效果不十分明顯。作為教育服務(wù)部門，都會突顯部門主要職責(zé)，選擇一定的內(nèi)容和形式做好服務(wù)，于是，我們不乏看到教研部門舉辦研究課，培訓(xùn)部門舉辦示范課，科研部門舉辦實驗課，電教部門舉辦新技術(shù)展示課……而接受服務(wù)的對象均是域內(nèi)的中小學(xué)校，對象相同。若眾部門舉辦者的教育理念、方法和技術(shù)趨于一致時，被服務(wù)對象將會受益，起到推進教育改革發(fā)展的作用，反之，會出現(xiàn)被服務(wù)對象無所適從，從而阻礙教育改革發(fā)展。

進入新時代，信息獲取更加便捷，教師學(xué)歷水平普遍提升，被服務(wù)的對象——教師并不一定缺少基本學(xué)科知識，也不缺少基本的教育理論，更不缺少新技術(shù)的簡單操作，而是缺少一種共享教育智慧的平臺，缺少新理念、新技術(shù)、新方法綜合、高效應(yīng)用的能力。上述單個教育服務(wù)部門憑借“單打獨斗”的工作方式，很難滿足被服務(wù)對象的需求，其服務(wù)效果可想而知。因此，重組基層教研機構(gòu)、整合教研力量迫在眉睫。如何重整？一是重新梳理教研、培訓(xùn)、科研、電教、裝備等部門職能，按照服務(wù)對象的需求，重設(shè)內(nèi)部工作機構(gòu)，為更好地滿足服務(wù)對象需求奠定基礎(chǔ)；二是市、縣、校三級建立協(xié)同教研中心，以學(xué)校為基地，協(xié)同研究，融合發(fā)展，形成點上出經(jīng)驗、出成果，面上推廣成規(guī)模、出效益。

重定教研職能，適當分層協(xié)同推進

縱觀基層教研機構(gòu)職能，多以“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”六個字簡要概括其單位的職能。其實，這六個字過于抽象或籠統(tǒng)，放到任何服務(wù)單位、任何時代皆可，沒有行業(yè)特點，也無專業(yè)特色和時代特征，更沒有對教研機構(gòu)的職能進行合理界定。從而會形成教研機構(gòu)什么都可以做，什么也可以不做，導(dǎo)致教研機構(gòu)的教研員專業(yè)領(lǐng)域窄化或泛化。窄化的結(jié)果就是教研員以自己已有的經(jīng)驗研究學(xué)科課堂教學(xué)技術(shù)、技巧等小問題，熱衷于打磨優(yōu)質(zhì)課、示范課等活動形式，以師傅帶徒弟的方式服務(wù)教師的課堂教學(xué)。教研員不能很好把控教育改革發(fā)展趨勢，也不能站在專業(yè)高位指導(dǎo)和服務(wù)學(xué)校教師，同時，其影響面很小，效率低下。泛化的結(jié)果就是教研員成為教育領(lǐng)域的“萬金油”——只要是教育領(lǐng)域的相關(guān)問題貌似都知曉，專業(yè)無深入研究，更談不上精通。教研機構(gòu)或教研員開展研究、指導(dǎo)、服務(wù)等具體活動時，形式大于內(nèi)容，務(wù)虛不務(wù)實，還可能出現(xiàn)一些教研員照本宣科，夸夸其談，毫無實質(zhì)的指導(dǎo)，也沒有充分發(fā)揮教研機構(gòu)應(yīng)有的職能。

進入新時代，各行各業(yè)都在跨界融合發(fā)展，專業(yè)向更加精細化方向邁進?；鶎咏萄袡C構(gòu)“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”的職能需要更進一步細化，其理應(yīng)成為區(qū)域教育改革的推動者、理念轉(zhuǎn)化為行為的指導(dǎo)者、課程資源的統(tǒng)整者、教育質(zhì)量測評的研究者和教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)者。筆者以為，基層教研機構(gòu)理應(yīng)成為區(qū)域教育改革發(fā)展的情報咨詢中心、課程教學(xué)指導(dǎo)中心、教師專業(yè)發(fā)展中心、教育質(zhì)量測評研究中心、教育科研推進中心、教育資源收集與分享中心和教育信息技術(shù)服務(wù)中心。同時，市、縣兩級教研機構(gòu)在機構(gòu)職能上進行適當分層，協(xié)同推進，形成“以點帶面”的研究、指導(dǎo)、服務(wù)格局。

重構(gòu)教研內(nèi)容，落實立德樹人根本任務(wù)

自教研機構(gòu)成立以來，其研究、指導(dǎo)、服務(wù)的內(nèi)容都在隨著教育教學(xué)改革發(fā)展變化而變化，每一個時期的內(nèi)容重點各有側(cè)重。從研究教材教法，編寫教學(xué)參考資料，編寫教輔資料、練習(xí)冊、命制試卷、打磨示范課，到傳播課程改革新理念，培訓(xùn)教師，指導(dǎo)、糾正教師課堂教學(xué)行為等，均在不同時代推動了教育改革發(fā)展的進程。由于基層教研機構(gòu)的職能沒有發(fā)生革命性的變化，加上歷來的慣性思維推動和當前“應(yīng)試教育”以“分數(shù)至上”“唯分數(shù)論英雄”局面還沒有徹底扭轉(zhuǎn)時，基層教研機構(gòu)在各地春筍般的“高效課堂”和多種層級的“模擬考試”“檢測評價”等方面成為主導(dǎo)者、倡導(dǎo)者的角色。其研究內(nèi)容均局限在學(xué)科、教材、考試、命題、檢測等方面，其指導(dǎo)行為主要精力集中在傳授教師教的技術(shù)技巧、揣摩考試大綱的變化、命題的發(fā)展趨勢和備考應(yīng)考的技術(shù)等方面。

進入新時代，黨和國家確立了立德樹人作為學(xué)校教育根本任務(wù)的地位，高考招生制度改革持續(xù)推進，課程標準、教學(xué)標準和考試評價標準的統(tǒng)一，教材進一步修訂完善，學(xué)校辦學(xué)行為更進一步規(guī)范，基層教研機構(gòu)的工作內(nèi)容必須重構(gòu)，否則難以適應(yīng)時代的發(fā)展。筆者以為，當前基層教研機構(gòu)工作內(nèi)容必須聚焦學(xué)生德育研究與指導(dǎo)，落實立德樹人根本任務(wù)；聚焦招生制度改革研究與指導(dǎo)，推動區(qū)域教育質(zhì)量評價改革；聚焦課堂教學(xué)研究與指導(dǎo)，探索適合學(xué)生發(fā)展的課堂模式；聚焦課程改革研究與指導(dǎo)，落實國家課程計劃，打造有利于學(xué)生發(fā)展和特色明顯的校本課程，培養(yǎng)全面發(fā)展的人；聚焦教師專業(yè)成長的研究與指導(dǎo)，探索適合區(qū)域教師專業(yè)快速成長的模式，提升區(qū)域教師綜合素養(yǎng)；聚焦區(qū)域教育發(fā)展研究，為當?shù)卣块T教育改革發(fā)展提供決策咨詢服務(wù)；聚焦信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用研究與指導(dǎo)，探索提升區(qū)域教育信息化水平。

重組教研人員，拓展研究視野

教研機構(gòu)走過了近70年的發(fā)展歷程，基層教研機構(gòu)根據(jù)其工作職責(zé)、內(nèi)容重點， 90%以上的教研人員都是在基層學(xué)校的課堂上跌打滾爬，歷練多年，有著豐富教育教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀骨干教師。教研員們運用自己所掌握的教育理念、教育智慧、教育經(jīng)驗、教育方法通過一定的方式示范、引領(lǐng)區(qū)域?qū)W校、教師教育教學(xué)改革發(fā)展，特別是課堂教學(xué)指導(dǎo)、引領(lǐng)作用尤為突出。但是，隨著教研機構(gòu)職能拓展，研究范圍擴大，教研機構(gòu)肩負著德研、教研、科研、評價、培訓(xùn)、教育信息化、教育決策咨詢服務(wù)等多種職能，其原有的教研員隊伍就有難以承受研究、指導(dǎo)和服務(wù)之重。如果不盡快改變當前教研員結(jié)構(gòu)，就會出現(xiàn)如下局面：一是會出現(xiàn)教研機構(gòu)工作職能“有其名，無其實”的現(xiàn)象，即使能夠被動完成一些應(yīng)盡之責(zé)，其質(zhì)量也會大打折扣。二是由于現(xiàn)有教研員自身專業(yè)結(jié)構(gòu)、能力水平難以勝任新領(lǐng)域新任務(wù)，就會出現(xiàn)只做自己得心應(yīng)手的工作——課堂教學(xué)研究，忽視其他工作。同時，如果教研機構(gòu)的管理者們的專業(yè)背景僅局限于學(xué)科或課堂教學(xué)，其區(qū)域教研工作的頂層設(shè)計也會受其視野局限大打折扣。三是部分教研員可能會因為多種原因出現(xiàn)如下現(xiàn)象：“人之惰性”——懶于學(xué)習(xí)，拒絕應(yīng)用新技術(shù)、新方法應(yīng)用于教研工作，形成老調(diào)重彈的現(xiàn)象；“專業(yè)自衛(wèi)”——不采納不接受“圈外人”的先進技術(shù)、理念及建議，專業(yè)成為“獨立王國”，故步自封，無所建樹；“名譽自?！薄卤┞蹲陨韺I(yè)的弱點，擔心難以確保由教師奮斗成為教研員的名譽和地位，難以拓展研究范圍。由此，阻礙教研機構(gòu)履行應(yīng)有職能。

鑒于此，當前基層教研機構(gòu)選聘工作人員必須改變“教而優(yōu)則研”的唯一途徑，要根據(jù)教研機構(gòu)工作職責(zé)和崗位需求，優(yōu)化配置教研機構(gòu)人員，方可滿足工作需要?？梢圆扇∪缦聝煞N途徑優(yōu)化基層教研機構(gòu)人員配置：一是從高校直接選聘教育管理、教育政策、教學(xué)評價、教育統(tǒng)計、教育技術(shù)等方向的碩士、博士畢業(yè)生，解決現(xiàn)有人員的專業(yè)能力不足的問題；二是采取項目制，以購買服務(wù)的方式與第三方專業(yè)機構(gòu)合作研究，在研究的過程中培養(yǎng)現(xiàn)有研究人員。

重塑教研文化，促進教育改革發(fā)展

教研機構(gòu)經(jīng)過幾十年的發(fā)展，全國各地諸多基層教研機構(gòu)已經(jīng)形成了具有教研共性或區(qū)域特色的優(yōu)秀教研文化。這些優(yōu)秀的教研文化已經(jīng)成為教研機構(gòu)在歷次教育改革發(fā)展過程中不可或缺、不可替代的支撐力量，也將成為推動實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的精神動力和文化自覺。但是，由于我國經(jīng)濟社會發(fā)展水平極為不均衡，東部地區(qū)、大城市、沿海經(jīng)濟特區(qū)和教育強省教育科研水平較高，教研文化深厚，而西部貧困地區(qū)和教育欠發(fā)達地區(qū)教研力量較弱，特別是基層教研機構(gòu)發(fā)展滯后，還沒有形成真正的教研文化，教育科研無力支撐教育科學(xué)發(fā)展，重建教研文化尤為重要。

我國的教研文化內(nèi)涵豐富，具有全國教研文化的共性，也有明顯的區(qū)域特色。因此，基層教研機構(gòu)既要傳承弘揚具有區(qū)域特色、專業(yè)特色的優(yōu)秀教研文化，也要緊跟時代步伐，借鑒學(xué)習(xí)國內(nèi)外優(yōu)秀的教研文化，創(chuàng)新、創(chuàng)建、沉淀具有教研共性和區(qū)域特色的教研文化，以文化自信引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展。筆者以為，基層教研機構(gòu)在重構(gòu)教研文化時，可以從如下幾個方面著手：一是堅信經(jīng)過實踐檢驗已經(jīng)證明的具有中國特色的教研制度的正確與優(yōu)勢，堅信沒有教育科研的支撐就沒有科學(xué)的教育改革發(fā)展，不斷優(yōu)化適合教育科研發(fā)展，建立有區(qū)域特色的基層教研制度，形成制度文化；二是堅守求實、求是、嚴謹、科學(xué)的教研工作精神，用先進的理論、科學(xué)的方法、平靜的心態(tài)去研究真問題，真研究問題，不急不躁，靜待花開；三是根據(jù)不同教研任務(wù)，探索建立教研工作的一般規(guī)程或流程，規(guī)范教研工作行為，防止教研工作的隨意性，提升教研工作的專業(yè)性和實效性；四是與時俱進，主動吸收并應(yīng)用先進教育理念、方法和技術(shù)于教研工作之中，及時自我更新、自我蛻變，成為博采新學(xué)的信息高地和精研深學(xué)的表率；五是重視中小學(xué)校及教師的真實需求，以問題為導(dǎo)向，問題課題化，豐富教研內(nèi)容，創(chuàng)新教研形式，提升教研工作的針對性和實效性。

（作者系恩施州教育科學(xué)院院長）

責(zé)任編輯/楊萬軍