祁 麗 遲 到 李 晶

（哈爾濱金融學院，黑龍江 哈爾濱 150030）

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究始于國外，并在國外獲得了長足發(fā)展，被學者們譽為“創(chuàng)業(yè)教育之父”的是美國柏森商學院的杰弗里·蒂蒙斯。我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究較國外起步晚，仍處于初級階段。即便如此，隨著我國對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重視程度的與日俱增，大批的學者們陸續(xù)投入到此類課程的研究中來，也獲得了頗豐的研究成果。通過研究發(fā)現，目前主要集中在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育機制研究、課程體系構建研究、教學模式研究和具體的踐行路徑研究等幾大方面上。

雖然我國在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面取得了豐碩的成果，也陸續(xù)出臺了“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”、“引領和扶持80萬大學生創(chuàng)業(yè)”等激勵措施，但仍然存在著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的諸多制約因素，主要體現在以下幾個方面：

一、重視程度不夠，學科邊緣化

我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育直到2012年教育部下發(fā)《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》的通知，才算是首次得到國家和高校的認可，也由此各高校才開始設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的相關課程，納入人才培養(yǎng)方案，并相繼出臺推動大學生創(chuàng)業(yè)的激勵措施，舉辦各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽。即便如此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在高校仍然沒有得到足夠的重視，各個高校創(chuàng)業(yè)教育基礎課程課時數的設置良莠不齊，教育部要求是不低于32學時，而有些高校根本達不到教育部要求的最低課時標準，另外創(chuàng)業(yè)教育教師兼職居多，大多由各系部的輔導員和副書記兼任，對創(chuàng)業(yè)教育教師的師資培訓經費投入遠遠低于專業(yè)課教師的培訓經費。正是由于對創(chuàng)業(yè)教育的重視程度不夠，導致其游離于專業(yè)教育之外，遭受與專業(yè)學科不同的待遇，僅限于開設相關課程，舉辦幾場比賽，教師參加相關培訓而已，沒有與學科專業(yè)教育有機融合，限制了其廣闊的發(fā)展空間，也在一定程度上違背了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)和創(chuàng)新型國家建設的長遠目標。

二、培養(yǎng)目標不明確，沒有統(tǒng)一的衡量標準

雖然在教育部下發(fā)的《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》的通知中明確規(guī)范了創(chuàng)業(yè)教育的教學目標，規(guī)定了大學生應該通過創(chuàng)業(yè)教育課程掌握創(chuàng)業(yè)知識，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力和樹立創(chuàng)業(yè)觀，但大部分內容僅限于意識層面和知識、技能層面，沒有具體的量化要求，這就導致各大高校在具體執(zhí)行的過程中沒有統(tǒng)一的衡量標準，不知道如何具體操作，只能根據自身的需求因地制宜，因此導致創(chuàng)業(yè)教育開展情況各異。所以我國高校創(chuàng)業(yè)教育開展情況往往從創(chuàng)業(yè)教育實踐基地建設、創(chuàng)業(yè)園建設，在國內的各類創(chuàng)業(yè)教育競賽中取得名次和獎項的多少，創(chuàng)業(yè)經費投入情況及其教師取得創(chuàng)業(yè)教育科研成果的數量等方面進行評比，忽略了創(chuàng)業(yè)教育教學效果本身的有效性評價。所以要從根本上提升大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新意識，樹立合理的創(chuàng)業(yè)觀，還應該從基礎做起，從教育教學實踐起步，不能對創(chuàng)業(yè)教育的基本功能視而不見。比如我省的黑龍江大學在這方面就做的比較到位，采用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學分制，達不到相應的學分，不能正常畢業(yè)，而有的高校就連教育部要求的32學時、不低于2學分都難以保證。

三、課程體系不健全，教學形式單一

由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在高校沒有得到應有的重視，投入到其中的人力物力經費明顯不足等原因，致使此類課題的相關研究成果相對匱乏，課程體系構建不健全，教學手段單一，缺少相應的實踐教學聯(lián)動互動平臺，課程評價指標難以量化。作為教育部規(guī)定開設的創(chuàng)業(yè)教育基礎課程，各大高校對創(chuàng)業(yè)教育的學科定位至今并未明晰，處于學科邊緣化狀態(tài)，缺乏精準的專業(yè)定向，因此致使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏應有的系統(tǒng)性、科學性和規(guī)范性?，F行的教育部文件要求所有高校本科生都必須要開設創(chuàng)業(yè)教育課程，至于選修課要如何開設，開設幾門課程并未明確說明，必修課課時只說不少于32課時，彈性很大，可操作空間過大，導致很多高校偷梁換柱。國家并未出臺創(chuàng)新創(chuàng)新教育課程的課程體系標準，缺乏可操作性差。各高校在具體開展大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關課程時，還會出現沒有成體系的教材支撐、課時數量不多、實踐課程相對較少、與專業(yè)教育脫節(jié)等方面的問題。由此可見，我們必須不斷改進大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學內容和方法方式，使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系更加貼合大學生的具體需求。

四、師資、創(chuàng)業(yè)實踐基地、資金等資源匱乏

雖然教育部、各省級教育廳聯(lián)合各機構對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師開展了諸如KAB、SYB、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)骨干教師等各類的培訓，還舉辦了相關的網絡師資培訓，并取得了相應的培訓證書，使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的整體素質有所提升，但是在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的師資隊伍中依然缺少全面了解創(chuàng)業(yè)教育基本理論的高水平人員，因為創(chuàng)業(yè)教育理論涉及管理學、經濟學、社會學、心理學等眾多學科，從現階段來說，具有這樣多學科知識的創(chuàng)業(yè)教師還十分匱乏。況且創(chuàng)業(yè)教育本身是一門集理論與實踐于一身的學科，這就要求從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的老師既要有理論知識又要有實踐經驗，而目前從事創(chuàng)業(yè)教育的人員中參與過實際創(chuàng)業(yè)的數量少之又少。而且目前從事創(chuàng)業(yè)教育的專職教師數量過少，他們大都在擔任其他學科教學任務的同時兼任創(chuàng)業(yè)教育課程，致使其專業(yè)性不強，很多高校仍然沒有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專職教師，而是由就業(yè)指導教師、輔導員、團支部書記、黨總支書記等相關人員兼職，這樣必然影響教學效果。大學生缺少開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動的必須場所，大學生創(chuàng)業(yè)園面積不達標。教育資金投入傾向于學科化，創(chuàng)業(yè)活動經費投入不足。這些促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的條件保障不到位，嚴重影響了創(chuàng)業(yè)教育在高校的地位和長期發(fā)展。

五、多學科交叉融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育突破創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的困境

針對以上我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展中存在的諸多問題，提出了一種全新的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，即多學科交叉融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，其創(chuàng)新之處在于一是研究視角創(chuàng)新，本研究從多學科交叉融合的視角，探討我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學模式；二是人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，通過把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與多學科專業(yè)教學相融合，探索了一條高校如何培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的新途徑；三是教育教學理念創(chuàng)新，結束了傳統(tǒng)的學科教學與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學單打獨斗的局面，開創(chuàng)了新的融合理念。

多學科交叉融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育旨在通過將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與多學科教育相融合的方式，使得高校在重視學科專業(yè)教育的同時也關注了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，這樣就有效地緩解了高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不夠重視的問題，由于已經與多學科的教學緊密融合，并可以有效地提升學科教學質量，有助于培養(yǎng)社會急需的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，也因此不會將其邊緣化；在多學科交叉融合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，不同學科的人才培養(yǎng)目標也就成為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程在人才培養(yǎng)方案中與學科專業(yè)課程做到了有效銜接和融合，豐富了課程體系建設內容；而且融合了多學科的教學方法和手段，有效地改善了教學手段單一的缺點和不足；學科專業(yè)教師同時成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師，因此拓寬了師資隊伍；在大力扶持專業(yè)人才培養(yǎng)的同時也加大了創(chuàng)業(yè)教育資金投入的力度。多學科交叉融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育全面化、全程化、全方位、全覆蓋，正是基于這項系統(tǒng)而龐大多學科交叉融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育綜合改革工程，因而樹立了我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育新范式。

綜上所述，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展問題不容忽視，關乎我國高校人才培養(yǎng)的質量，決定著高校教育教學改革的方向，影響我國創(chuàng)新型國家建設目標的實現。本文分析了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的諸多制約因素，進而提出解決這些問題的有效途徑，那就是構建多學科交叉融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，指明今后創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展方向和改革動力，為更好地培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才服務。