徐守森 ，李佳新 ，樊 雯 ，張 菁

大學(xué)生的心理健康問題日益引起社會關(guān)注和政府重視，中華人民共和國教育部2011年曾經(jīng)下發(fā)《普通高等院校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》（教思政廳〔2011〕5號），明確要求高校開展大學(xué)生心理健康教育課程，課程旨在使學(xué)生明確心理健康的標(biāo)準(zhǔn)及意義，增強自我心理保健意識和心理危機(jī)預(yù)防意識，掌握并應(yīng)用心理健康知識，培養(yǎng)自我認(rèn)知能力、人際溝通能力、自我調(diào)節(jié)能力，切實提高心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。受到政策的引導(dǎo)，很多研究者展開了討論。有研究曾對如何開展大學(xué)生心理健康教育[1]、如何增強其實效性[2]進(jìn)行思考，曾對課程教學(xué)模式提出建議[3-5]。但經(jīng)過教學(xué)之后，課程目的是否得以實現(xiàn)？學(xué)生的心理素質(zhì)是否得以提高？迄今為止，尚無研究對大學(xué)生心理健康教育課程的教學(xué)效益進(jìn)行探討。

在心理咨詢和心理治療領(lǐng)域，伴隨著正念思潮的崛起，形成了以正念減壓療法、正念認(rèn)知療法、辯證行為療法、接納承諾療法等為典型代表的認(rèn)知行為主義第三浪潮。其中，接納承諾療法 （Acceptance and Commitment Therapy,ACT），由于其理論結(jié)構(gòu)完整，操作手段豐富，受到國內(nèi)研究者越來越多的重視。接納承諾療法的心理病理模型認(rèn)為，個體的心理僵化（Psychological Inflexibility）主要來自 6個方面，經(jīng)驗回避、認(rèn)知融合、概念化過去和恐懼化未來的主導(dǎo)、執(zhí)著于概念化自我、價值模糊、無為/沖動或逃避（圖1）。與之相對應(yīng)，接納承諾療法的心理治療模型則認(rèn)為，接納、認(rèn)知解離、正念/活在當(dāng)下、以己為景（或者觀察自我）、價值澄清、承諾行動將提高個體的心理靈活（Psychological Flexibility）（圖 2）。 接納承諾療法認(rèn)為，心理咨詢的目的在于實現(xiàn)從心理僵化向心理靈活的轉(zhuǎn)變。迄今為止，接納承諾理論已經(jīng)廣泛應(yīng)用于創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙、強迫癥、焦慮、抑郁、憤怒、恐懼、物質(zhì)濫用等諸多領(lǐng)域，都取得了良好的臨床效果。

圖1 接納承諾療法的心理病理模型Figure 1 Psychopathological Model of Acceptance and Commitment Therapy

圖2 接納承諾療法的心理治療模型Figure 2 Psychological Treatment Model of Acceptance and Commitment Therapy

關(guān)于接納承諾療法的理論引入方面，有研究介紹了ACT的理論背景[6]，探討了ACT的理論基礎(chǔ)[7]，介紹了ACT的心理病理模型和治療模式[8]。關(guān)于接納承諾療法的實證研究方面，已經(jīng)對比了接納承諾療法與認(rèn)知行為療法對大學(xué)生抑郁患者的干預(yù)效果[9]，將ACT用于大學(xué)生抑郁患者的團(tuán)體輔導(dǎo)[10]，嘗試用ACT解決大學(xué)新生適應(yīng)問題[11]。但是迄今為止，尚未見到有研究將接納承諾療法用于大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)。

本研究目的在于探討常規(guī)教學(xué)和接納承諾療法兩種教學(xué)干預(yù)措施對大學(xué)生的心理健康是否具有促進(jìn)作用，并比較兩種教學(xué)干預(yù)措施的效果優(yōu)劣，以期擴(kuò)大接納承諾療法的應(yīng)用范圍，為改進(jìn)大學(xué)生心理健康課程教學(xué)模式提供參考。

1 研究方法

采用實驗組、控制組前測后測實驗設(shè)計，隨機(jī)整班選取被試，按照課程時數(shù)要求，實驗班進(jìn)行為期8周基于接納承諾療法的教學(xué)干預(yù)，控制班進(jìn)行為期8周常規(guī)內(nèi)容的大學(xué)生心理健康教育教學(xué)。

1.1 研究對象

作為控制組的常規(guī)教學(xué)干預(yù)班來自體育教育專業(yè)2個教學(xué)班100人，作為實驗組的接納承諾療法干預(yù)班來自民族傳統(tǒng)體育專業(yè)和運動訓(xùn)練專業(yè)2個教學(xué)班119人，合計219人，均簽署書面知情同意書。除去缺考、規(guī)律作答等廢卷32份，最終有效被試187名，有效率85.38%。其中常規(guī)教學(xué)干預(yù)班86名，包括男生 69名，女生 17名，平均年齡（19.65±0.72）歲；接納承諾療法干預(yù)班101名，包括男生42名，女生 59 名，平均年齡（18.58±1.58）歲。

1.2 研究主試

兩種教學(xué)干預(yù)方案由同一名教師執(zhí)行。自2006年開始，研究主試連續(xù)教授該門課程10年時間，熟悉教學(xué)內(nèi)容、熟悉學(xué)生群體。自2013年開始，研究主試持續(xù)接受正念減壓療法、正念認(rèn)知療法、接納承諾療法等基于正念的系列培訓(xùn)，熟悉ACT的理論基礎(chǔ)與操作技能。

1.3 教學(xué)干預(yù)方案

1.3.1 常規(guī)教學(xué)干預(yù)

參考中共北京市委教育工委組織編寫的統(tǒng)一教材[12]，該教材介紹了11個活動主題，結(jié)合學(xué)校學(xué)時要求和學(xué)生需求，選擇其中8個主題進(jìn)行教學(xué)，主要教學(xué)方法為講授法、活動法等（表1）。

表1 常規(guī)教學(xué)干預(yù)方案Table I Routine Teaching Intervention Program

1.3.2 接納承諾療法教學(xué)干預(yù)

本研究重點參考接納承諾療法創(chuàng)始人Hayes（2005）[13]及其 同事 Hayes，Strosahl，Wilson（2012）[14]的理論著作，活動操作主要借鑒Hayes，Strosahl，Wilson（1999）[15]的著作和接納承諾療法國際組織——語境行為科學(xué)協(xié)會（Association for Contextual Behavioral Science,ACBS）官方網(wǎng)站 Zettle（1999）[16]編制的完整 ACT 手冊（COMPLETE ACT MANUAL），擬定接納承諾療法教學(xué)干預(yù)方案初稿。之后征求兩位心理咨詢專家的意見和建議，對干預(yù)方案進(jìn)行調(diào)整與完善，確定教學(xué)干預(yù)方案終稿，主要教學(xué)方法為練習(xí)法、討論法等（表 2）。

表2 接納承諾療法教學(xué)干預(yù)方案Table II Teaching Intervention Program of Acceptance and Commitment Therapy

設(shè)計思路是，8周8次課程當(dāng)中，開頭設(shè)置心理教育環(huán)節(jié)和前測，結(jié)尾是將正念融入生活，整合ACT六邊形模型之間的關(guān)系以及后測。中間6次課在安排ACT核心概念的順序時，沿著現(xiàn)在、過去和未來的時空順序進(jìn)行，“現(xiàn)在”包括治療模型中的活在當(dāng)下和觀察自我兩部分，“過去”包括治療模型中的接納和認(rèn)知解離兩部分，“未來”包括治療模型中的價值和承諾行動兩部分。每次課70 min時間，包括3個部分：第一部分進(jìn)行1種或2種正念練習(xí)，并進(jìn)行小組討論與大組分享；第二部分進(jìn)行1種或2種ACT操作練習(xí)，并進(jìn)行小組討論與大組分享；第三部分對ACT六邊形模型核心概念進(jìn)行講解，并結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)與生活情況進(jìn)行引申。在進(jìn)行正念練習(xí)時，努力與ACT核心概念相配合。

1.4 研究工具

1.4.1 流調(diào)中心用抑郁自評量表

采用流調(diào)中心用抑郁自評量表 （Center for Epidemiologic Studies Depression Scale,CES-D）[17]的中文版[18]，測量抑郁水平。CES-D包含20個題目，采用4級計分，分?jǐn)?shù)越高，抑郁水平越高。本研究中，該量表前后測的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.79、0.78。

1.4.2 Zung焦慮自評量表

采用焦慮自評量表 （Self-Rating Anxiety Scale,SAS）[19]的中文版[18]，測量焦慮水平。SAS包含20個題目，采用4級計分，分?jǐn)?shù)越高，焦慮水平越高。本研究中，該量表前后測的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.86、0.85。

1.4.3 接納與行動問卷

采用接納與行動問卷第二版（the Acceptance and Action Questionnaire-Second Edition,AAQ-Ⅱ）[20]的中文版[21]，測量經(jīng)驗回避水平。AAQ-Ⅱ包含7個題目，采用1～7點計分，分?jǐn)?shù)越高，經(jīng)驗回避程度越高。本研究中，該量表前后測的內(nèi)部一致性α系數(shù)均為0.87。

1.4.4 正念五因素問卷

采用正念五因素問卷 （Five Facet Mindfulness Questionnaire,FFMQ）[22]的中文版[23]，測量正念特質(zhì)水平。FFMQ包含39個題目，采用5級計分，包括觀察、描述、有覺知的行動、不判斷、不反應(yīng)5個子量表。本研究中，該量表5個維度前測的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為 0.77、0.56、0.83、0.69、0.67，整份問卷的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.89；后測的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為 0.79、0.59、0.86、0.70、0.65，整份問卷的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.90。

將數(shù)據(jù)錄入SPSSforWindows22.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。

2 研究結(jié)果

2.1 兩因素重復(fù)測量方差分析的結(jié)果

教學(xué)干預(yù)（2個水平，常規(guī)教學(xué)和正念接納療法教學(xué)）和測量時間（2個水平，前測和后測）的兩因素重復(fù)測量方差分析的結(jié)果如表3所示。

表3 兩因素、兩水平重復(fù)測量方差分析的結(jié)果Table III Result of the Variance Analysis of the Repeated Measurement of the Two Factors and Two Levels

統(tǒng)計結(jié)果表明，在所有因變量上，教學(xué)干預(yù)和測量時間的交互作用均不顯著，說明測量時間因素的作用不隨教學(xué)干預(yù)分組的不同而不同。測量時間的數(shù)據(jù)差異有統(tǒng)計學(xué)意義，說明各個時間點的數(shù)據(jù)的差異有統(tǒng)計學(xué)意義。教學(xué)干預(yù)分組的方差分析均達(dá)到顯著或邊緣顯著，說明兩種教學(xué)干預(yù)之間有統(tǒng)計學(xué)差異。

2.2 兩種教學(xué)干預(yù)措施各自的效果

采用配對樣本t檢驗分別對兩種教學(xué)干預(yù)措施前后測的成績進(jìn)行比較（表4），以探討常規(guī)教學(xué)和接納承諾療法教學(xué)各自是否有效果。

表4 兩種教學(xué)干預(yù)前后測成績各自的比較Table IV Comparison between the Test Results before and after the Two Teaching Intervention Respectively

統(tǒng)計結(jié)果表明，常規(guī)教學(xué)班在抑郁自評量表上，前后測差異不顯著；焦慮自評量表上，前后測差異邊緣顯著，焦慮水平有所降低；正念五因素量表總分及其分量表上，前后測差異不顯著；接納與行動問卷，后測顯著低于前測，經(jīng)驗回避水平顯著降低。

接納承諾療法班在抑郁自評量表和焦慮自評量表上，后測顯著低于前測；正念五因素量表的第3、4分量表及其總分上，后測顯著高于前測；接納與行動問卷，后測顯著低于前測，說明經(jīng)驗回避水平顯著降低。

2.3 兩種教學(xué)干預(yù)措施的效果對比

采用獨立樣本t檢驗，將常規(guī)教學(xué)班和接納承諾療法班各個量表得分的前測進(jìn)行比較，除了抑郁自評量表之外，其他量表得分都存在顯著差異（表 5）。

表5 兩種教學(xué)干預(yù)前測成績的比較Table V Comparison between the Test Results of the Two Teaching Intervention before the Experiment

鑒于此，分別將前測成績作為協(xié)變量，對各個量表的后測成績進(jìn)行單因素協(xié)方差分析（表6）。

表6 兩種教學(xué)干預(yù)后測成績的比較Table VI Comparison between the Test Results of the Two Teaching Intervention after the Experiment

統(tǒng)計結(jié)果表明，在抑郁自評量表后測得分上，接納承諾療法干預(yù)班的成績顯著低于常規(guī)教學(xué)干預(yù)班，在其他量表后測成績上，兩種教學(xué)干預(yù)的差異均不顯著。

3 討論

3.1 常規(guī)教學(xué)的干預(yù)效果

3.1.1 抑郁水平?jīng)]有變化，焦慮水平略有降低

常規(guī)教學(xué)當(dāng)中，對于情緒管理只有1節(jié)課時間，課時較短，效果有限。其實，考慮到本研究被試數(shù)量較少，焦慮水平的降低出現(xiàn)邊緣顯著的結(jié)果已經(jīng)相當(dāng)不錯。如果增加被試數(shù)量，顯著水平或許更加明顯。

3.1.2 經(jīng)驗回避水平顯著降低

經(jīng)驗回避（experiential avoidance）是指人們試圖控制或改變自身內(nèi)在經(jīng)驗（如想法、情緒、軀體感覺或記憶等）在腦海中出現(xiàn)的形式、頻率，或?qū)η榫车拿舾行訹8]。經(jīng)驗回避本身是佐證接納承諾療法干預(yù)效果的常用變量，而常規(guī)教學(xué)之所以能夠出現(xiàn)這樣的效果，或許和常規(guī)教學(xué)始終傳遞正能量有關(guān)，常規(guī)教學(xué)涉及到很多大學(xué)新生適應(yīng)過程中出現(xiàn)的問題，例如學(xué)習(xí)方式變革、自我概念把握、人際關(guān)系調(diào)整、情緒管理和壓力應(yīng)對等，都教導(dǎo)學(xué)生直面問題。而且，開設(shè)心理健康教育課程本身對學(xué)生就具有很好的啟發(fā)作用。

3.1.3 正念水平?jīng)]有變化

自始至終，常規(guī)教學(xué)班從未進(jìn)行任何形式的正念練習(xí)，正念水平?jīng)]有提高也在情理之中。

3.2 接納承諾療法教學(xué)的干預(yù)效果

雖然以往少有ACT教學(xué)干預(yù)研究，但是ACT對抑郁和焦慮的治療效果，已經(jīng)得到前人研究的證實[24]。抑郁方面，和以往研究結(jié)果[25]一致。焦慮方面，和以往的研究結(jié)果[26-28]一致。本研究進(jìn)一步豐富了ACT對緩解大學(xué)生抑郁和焦慮效果的研究成果。

有研究認(rèn)為，經(jīng)驗回避是情緒障礙的可能動因[29]，是行為障礙的可能動因[30]，是心理僵化的重要表現(xiàn)[14]。有研究發(fā)現(xiàn)，人們通過更多地使用情緒調(diào)節(jié)策略，降低經(jīng)驗回避，直面困境，從而降低消極體驗，提升積極體驗[31]。本研究中，經(jīng)驗回避水平的降低間接佐證了接納承諾療法的教學(xué)干預(yù)效果。

正念練習(xí)是接納承諾療法的重要組成部分，通過正念練習(xí)，正念特質(zhì)得以增強。和其他研究[32]相比，雖然干預(yù)方式略有差異，但干預(yù)效果都比較顯著。這一結(jié)果直接佐證了接納承諾療法的教學(xué)干預(yù)效果。

3.3 研究的不足與未來研究的建議

3.3.1 研究設(shè)計的不足

按照北京市教委政策文件和學(xué)校教學(xué)計劃的安排，所有大一學(xué)生均需開設(shè)大學(xué)生心理健康教育課程，由此，本研究設(shè)計可以比較兩種教學(xué)干預(yù)的效果差異，但是缺乏嚴(yán)格意義的控制組，難以排除成長和成熟因素的影響。

3.3.2 研究因變量的選擇

考慮到被試作答的時間限制，本研究只選擇了抑郁、焦慮等常見的情緒變量和部分正念變量，對于心理健康、應(yīng)對方式等其他心理效益，對于認(rèn)知融合、價值等其他正念變量沒有涉及，后續(xù)研究可以進(jìn)一步擴(kuò)展。

如今已是西藏大學(xué)理學(xué)院教授、鐘揚的學(xué)生拉瓊發(fā)現(xiàn)，病后稍有恢復(fù)的鐘老師開始變本加厲地工作，一天排滿了各種事。他的衣袋里總是裝著很多小紙片，上面密密麻麻寫滿各種待辦事項，每做完一項就用筆劃掉。

3.3.3 研究結(jié)論的外部效度受到限制

被試主要來自體育院校，但是大學(xué)生心理健康教育課程已經(jīng)推廣到全國所有的大專院校，如此，本研究的結(jié)論在推廣時，需要慎重。后續(xù)研究可以在不同類別的學(xué)校推廣本研究設(shè)計的接納承諾療法教學(xué)干預(yù)方案，進(jìn)一步檢驗其干預(yù)效果。

4 結(jié)論

（1）和常規(guī)教學(xué)相比，接納承諾療法教學(xué)對于緩解抑郁情緒效果非常明顯，對于緩解焦慮情緒效果也比較明顯。

（2）和常規(guī)教學(xué)相比，接納承諾療法對于降低經(jīng)驗回避，對于增強正念特質(zhì)效果沒有明顯優(yōu)勢。

（3）綜合考慮，接納承諾療法教學(xué)對于增強大學(xué)生的情緒健康水平效果更好。

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