蔡凌豪

1 引言

城市是人類聚居的場所，“隨著時間的推移而發(fā)展，從而獲得了自身的意識和記憶”[1]。

校園是微縮的城市。

在校園由建筑、道路、場地構成的物質容器里，實際上還容納著另外一座校園—一個空間校園的映像，一座看不見的校園，一座精神的校園，一座由無數(shù)在這個校園里學習生活過的人在漫長的時間里積累層疊的故事組成的記憶校園?？臻g校園和記憶校園，共同構成了校園“顯”與“隱”的兩面。

空間校園是教育、科研、學習、生活的載體。校園擁有多種類型的空間，總體可以將之歸類為建筑與開放空間兩大類型。在中國的校園規(guī)劃和營建過程中，前者往往更受重視，而后者通常只被認為是建筑的連接和過渡。然而，在整個大學的發(fā)展歷程中，開放空間始終是大學的核心空間和精神載體。

大學校園開放空間的發(fā)展脈絡，可以歸納為萌芽期—方院期—綠色方庭期—開敞自然期—多元發(fā)展期。

1.1 萌芽期

現(xiàn)代大學校園的原型可上溯至古希臘思想家柏拉圖在雅典西北郊建立的柏拉圖學園（Platonic Academy）。學園采用典型的希臘式庭院布局，筆直的林蔭道通向柱廊圍合的庭院（這種形式被稱之為“the square peristyle”），庭院中種植大樹，用噴泉裝飾，師生圍于樹下對話，漫步林蔭道間思考（圖1）。這是柏拉圖理想中的教育模式—在開放的外部空間和優(yōu)美的環(huán)境中自由地溝通交流，才能迸發(fā)出思想的火花[2]。這種理想模式對后期的大學校園有著深遠的影響。

1.2 方院期

歐洲早期的大學校園通常以封閉方院形成的“學院”（College）作為基本構成單元，如13世紀—15世紀之間成立的牛津大學和劍橋大學[2]。方院的模式能夠在雜亂動蕩的中世紀城市中猶如“知識堡壘”一般保持自身寧靜超脫、獨立自由的學術氛圍。方院模式使師生建立起家庭式的空間心理紐帶，內(nèi)聚型庭院作為學院的開放空間，促使交流成為自然的行為（圖2）。但過于封閉同時也帶來了通風不善、采光不足、衛(wèi)生不良等種種弊病。16世紀中期之后，劍橋大學出現(xiàn)了三邊圍合式的學院，全封閉式方院的一邊建筑演變成開設了大門的圍墻，增強了方院空間的開放性。高聳的大門建筑隱含了由入口至庭院的軸線關系，形成軸線對稱式的校園開放空間的肇始。美國殖民地時期建立的大學校園如哈佛大學、耶魯大學、普林斯頓大學基本都是三邊圍合式。哈佛大學的最大資助人John Harvard是劍橋大學的畢業(yè)生，顯然在劍橋大學伊曼紐爾學院（Emmanuel College） 的生活給他留下了深刻記憶。這是校園記憶塑造校園空間的典型案例。

1.3 綠色方庭期

隨著工業(yè)革命的興起，科學技術的發(fā)展，“封閉”式的學院已不能滿足新的教學要求，時代需要更加開放的校園空間。托馬斯·杰斐遜設計的弗吉尼亞大學為這一時期最重要的校園規(guī)劃[3]。建筑群圍繞大面積的中心廣場和公共草坪布置，在法國古典主義和意大利帕拉迪奧風格的影響下，構成嚴整的軸線布局。圖書館作為主要建筑被設置于軸線端點，統(tǒng)攝全局，形成壯觀的整體布局和開放的中心綠色空間。在中軸空間以外，行列式的建筑和林蔭道共同圍合出一個個綠色的方庭空間，這些綠色方庭作為開放空間以及學術社區(qū)的核心的同時成為校園的主要空間特征。弗吉尼亞大學的規(guī)劃設計不僅在美國被廣為模仿，也成為世界各國大學空間布局的主流模式（圖3）。

1.4 開敞自然期

1862年之后，政府撥地用于建設大學校園的“贈地運動”使美國州立大學的數(shù)量和面積大增，這為分散的開敞式校園空間結構奠定了基礎。對基地環(huán)境的充分利用、尊重自然成為美國校園規(guī)劃重要的原則之一。這類空間結構的應用代表有奧姆斯特德在1862年為加利福尼亞學院和馬薩諸塞農(nóng)業(yè)學院所做的規(guī)劃，采用不規(guī)則的、自然的和公園式的自由布局，使風景園林設計的思想開始與校園開放空間規(guī)劃融合。奧姆斯特德認為優(yōu)美的校園環(huán)境能夠陶冶學生的情操、培養(yǎng)學生的文明習慣，同時認為不對稱的布局更有利于校園與周圍環(huán)境的協(xié)調(diào)，也更具未來擴展的靈活性。在此基礎上，美國大學校園自由布局的風格也逐步形成。 1963年加州大學圣克魯茲分校（University of California，Santa Cruz）的規(guī)劃更是把人類對自然的介入程度減少到最低。這一規(guī)劃認為建筑應該作為自然景觀的補充，讓“樹木比建筑更加重要”[4]。

1.5 多元發(fā)展期

19世紀中—20世紀初，專業(yè)化教育體系的分系制建立，使校園的空間組織從自發(fā)的綜合性走向專門化。大學科研功能的發(fā)展又使大學功能復雜[5]。城市規(guī)劃理論也介入大學校園規(guī)劃，校園的開放空間進入多元發(fā)展期。建立在功能分區(qū)基礎上的大學規(guī)劃模式產(chǎn)生，開放空間所承擔的重要功能日漸清晰，并成為校園規(guī)劃過程中首先需要界定的功能分區(qū)，并構成校園的整體邏輯基礎和空間骨架。

由巴黎美術學院傳入的“美院學派”和在其影響之下的“城市美化”運動，產(chǎn)生了以軸線對稱幾何布局、多層級空間組織的紀念空間手法為特色的校園規(guī)劃。以斯坦福大學和芝加哥大學為代表，深遠的中央軸線和交叉軸線切割校園空間，構筑宏大的紀念性空間序列。這種帶有巴洛克風格的空間特征具有強大的視覺震撼力，深刻影響了中國20世紀90年代以后的大學新校園規(guī)劃，并在中國產(chǎn)生了大批的復刻版本。

1 龐貝出土的鑲嵌畫—柏拉圖學園里的樹下交流Mosaics painting from Pompeii—Communication under the tree of Plato Academy

2 劍橋大學圣體學院14世紀—18世紀間的演變平面圖，可以看出不同時期方院的生長和連接The evolution of plan of the Corpus Christi College of Cambridge shows the growth and connection of the quadrangle between 14th—18th century

3弗吉尼亞大學規(guī)劃方案草圖（Latrobe寄給Jefferson的信件中的草圖）Sketch plan of University of Virginia (Sketch of Latrobe’s letter to Jefferson)

4 亨利·墨菲1914年制定的清華大學校園規(guī)劃平面圖Tsinghua University campus plan by Henry Murphy (1914)

“二戰(zhàn)”之后，經(jīng)濟恢復促進了世界范圍內(nèi)大規(guī)模的新大學建設，傳統(tǒng)的教育制度和觀念受到質疑。十次小組（Team10）在1954—1965年間相繼提出了“人際結合、流動、空中街道、生長、改變的美學、簇群城市”等一系列新的規(guī)劃觀念，對當時功能分區(qū)占主導地位的校園規(guī)劃思想產(chǎn)生了巨大的沖擊。開放空間被認為是促進系科之間、師生之間交流整合，營造相互接觸、增進思想交流的重要場所，是促使校園空間流動和融合的關鍵，是校園的發(fā)展變化過程的基底，是保護、延續(xù)和營造校園人文特征的載體。

2 中國大學校園開放空間規(guī)劃建設及當前存在的問題

2.1 中國傳統(tǒng)書院的開放空間特征

在中國傳統(tǒng)的書院結構中，庭院空間是書院的核心。外部的山水環(huán)境成為儒家教育中“仁者樂山，智者樂水”的空間借喻。與國外大學校園相比，書院更早地發(fā)現(xiàn)自然空間在人文和審美教育方面的作用，因此往往充分利用自然地形條件，因地制宜、依山就勢、憑水臨淵，通過優(yōu)美的環(huán)境和優(yōu)雅的意境營造，延續(xù)歷史傳統(tǒng)和構建人文環(huán)境，達成文化與風景的有機結合，反映出“天人合一”的理想追求。這些樸素的校園規(guī)劃思想，今天依然有其重要的價值。

2.2 新中國成立前中國大學校園開放空間的規(guī)劃和建設

新中國成立之前，中國的大學校園多由外國傳教士或外國設計師主導設計，尤其受到同時期美國大學校園規(guī)劃模式的深刻影響（圖4）。其中清華大學和燕京大學在當時可稱之為“雙璧”。兩所大學均由美國建筑師亨利·墨菲（Henry Killam Murphy）設計，卻呈現(xiàn)出完全不同的建筑風格、空間結構和場所氣質。墨菲于1914年所做的清華大學校園規(guī)劃，可以明顯看出是弗吉尼亞的校園模式—行列式建筑圍合出的綠色方庭，尤以當時建成并留存至今的大禮堂、科學館、同方部、清華學堂圍合的大草坪區(qū)域最為經(jīng)典[6]。墨菲保留了原游美肄業(yè)館改建的清華學堂，使之完美融入草坪周邊新建的西式建筑序列中，形成了軸線對稱、舒朗開闊、人文氣質濃郁的校園核心開放空間，與西側保留的工字廳、幽深含蓄的中式院落結構形成了巧妙的并置。但需要注意的是，這段時期的墨菲只意識到保留歷史建筑的重要性，卻忽略了對原有自然空間和園林遺存的保護和繼承。他無視清華園前身清代名園近春園所留下的山水地形結構，甚至在校園西部原近春園的遺存“荒島”區(qū)規(guī)劃大學部。島中的穹頂圖書館延伸出4條軸線，連接湖周的教學樓、禮堂和實驗樓，對稱方正的空間布局幾乎完全破壞了原有的山水風貌，所幸最后并未實施①。

與清華大學形成對比的是的設計不同的是，墨菲在1920年規(guī)劃燕京大學時，通過設計金陵大學等一系列實踐，已對中國古典建筑園林較為熟悉，而且他受到雇主燕京大學校長司徒雷登的影響[7]，熟練地運用了中國傳統(tǒng)園林的造山理水、借景、對景等造園手法，明確了一條貫穿原清代淑春園遺存的湖面（錢穆取名“未名湖”）的東西軸線，直指玉泉山塔，1921年版的鳥瞰圖（圖5）中，可以看出墨菲最初采用了更加嚴謹?shù)姆礁窬W(wǎng)結構，形成類似中國宮殿群式的院落結構，貝公樓及周邊3個院落作為第一層級，教堂作為第二層級的中心，第三層級以湖區(qū)為中心，湖西為教學區(qū)，湖北為男生宿舍區(qū)，湖南為女生宿舍區(qū)，湖東為男生體育區(qū)。墨菲有意識得將教學樓群規(guī)劃為四合院結構屏蔽干擾，而學生宿舍則采用三合院結構形成更加開放的戶外空間。在1923年實際建設時，嚴整的空間布局演變得更加松散，開放空間更接近中國傳統(tǒng)山水園林的空間結構，形成更為散點式的多軸線布局。墨菲對湖區(qū)進行了梳理，在湖東南角設仿中式密檐磚塔形式的水塔作為湖區(qū)的視覺中心，與湖中荒島夾持的水系構成數(shù)條視線廊道，并與玉泉山塔形成對景。建筑群間的開放空間規(guī)劃手法依然能看出是西方的三合院結構，除主入口（西門）及主教學樓群（貝公樓）朝西布置外，男舍女舍先圍合出尺度較小的開放空間，再將這些開放空間的軸線指向湖區(qū)，從而構成層次分明的“院落—綠色方庭—園林湖區(qū)”校園開放空間體系，這個體系在靜齋（女舍）最為鮮明（圖6）。

20世紀30年代之后，留美歸來的建筑師，如楊廷寶等，開始獨立進行校園規(guī)劃設計。在學習美式校園的空間布局的同時也注意吸收中國傳統(tǒng)建筑的布局和風格，形成中西合璧的空間效果，重視對校園開放空間和景觀的經(jīng)營布局。整體上看，這一時期的校園規(guī)劃和建設，具有濃厚的人文氣息和獨立自由的大學精神。盡管由于種種原因，這些規(guī)劃并未完全得以實現(xiàn)，但其設定的空間框架影響了這些大學校園在后續(xù)很長時間的發(fā)展。這些規(guī)劃留存至今天，均已成為珍貴的歷史遺產(chǎn)保護對象，作為校園中最具特色、最具藝術價值的部分，是這些歷史悠久的高校形成自我氣質和風格的基底，也是一代又一代師生構建校園記憶的源點和身份認知的場所。

2.3 新中國成立后的校園開放空間規(guī)劃建設及其問題

新中國成立之初，受意識形態(tài)影響，中國大學校園的規(guī)劃和設計普遍遵循“蘇聯(lián)模式”，造成中國大學校園規(guī)劃設計的文化缺失。自大躍進開始，在“多快好省”等方針指導下，無規(guī)劃、高速度、低質量地進行建設。這一階段的無序盲目、無序建設破壞了許多大學歷史區(qū)域的完整性，打斷了校園規(guī)劃的連續(xù)性。校園開放空間建設和綠化營造被視為資本主義的享樂行為而遭到唾棄，產(chǎn)生了許多空間結構混亂、公共環(huán)境品質低下、功能使用不合理、質量安全不達標、視覺造型不美觀的大學校園建設[8]。

從20世紀90年代末開始，在大學擴招和大學產(chǎn)業(yè)化的帶動下，中國高校出現(xiàn)了一次史無前例的建設熱潮。在大學的“新大躍進”建設中，部分新校區(qū)出現(xiàn)文化性喪失、歷史性斷裂、校園景觀趨同等問題[9]。

1）模式單一的校園格局。

校園空間格局重復單一、趨于類同、“千校一面”。受巴洛克和“城市美化運動”的影響，校園規(guī)劃也一味強調(diào)對稱軸線、高大建筑和大面積草坪帶來的宏偉空間和視覺效果，盲目追求大規(guī)模、綜合性，缺少人性化的空間尺度[10]。

5亨利·墨菲的燕京大學規(guī)劃鳥瞰圖（1921年）Aerial view of Yenching University Planning by Henry Murphy (1921)

2）消極的開放空間。

大學校園建筑體量過大，建筑之間缺乏關聯(lián)，空間規(guī)劃往往忽視基地及周邊的現(xiàn)狀環(huán)境和自然基底。 開放空間并沒有因為校園面積的變大而增多，反而因為尺度的失當，外部空間成為附屬的、無組織的消極空間。

3）校園文化和大學精神的斷層 。

中國的高等教育在坎坷的歷史發(fā)展中一直受制于政治，缺乏自由獨立的大學精神。對大學校園的建設產(chǎn)生一定影響。中國大學校園尤其是新建校區(qū)，校園環(huán)境普遍缺乏“場所精神”，忽視校園文化內(nèi)涵的建設，淡漠了大學精神的培育與生長。校園空間缺乏文化內(nèi)涵與歷史積淀，使師生難以形成歸屬感。

3 開放空間與校園記憶

通過對大學校園歷史演變的大略梳理，可以明確開放空間作為大學的空間核心和精神載體的重要價值。美國校園被稱為“Campus”，其拉丁文意為“田地”（Field）。最初用來描述普林斯頓大學學院建筑前面圍合起來的一大塊綠色土地，后來拓展為校園的代名詞。除了單純的物質含義，還體現(xiàn)在領地深入地影響整個學校的精神（Genius Loci）[11]。因此，“Campus”一詞具有空間和精神的雙重含義。

通過營造高品質的開放空間，并使其成為校園記憶的載體，對于延續(xù)校園歷史脈絡、保護校園特色、構建校園文化、塑造場所精神、促進交流溝通、增強校園的認同感、凝聚力和歸屬感，有著重要的意義。

3.1 國內(nèi)外相關研究

盡管國內(nèi)外均經(jīng)歷過或正在經(jīng)歷高校的高速發(fā)展期，但針對大學校園開放空間規(guī)劃設計理論的研究整體上均略顯薄弱，相關的研究多集中在校園總體規(guī)劃和校園景觀設計導則等技術層面。

美國學者理查德·道貝爾（Richard Dober）是校園規(guī)劃理論最重要的研究者之一。他在《校園規(guī)劃》（Campus Planning）一書中總結了“二戰(zhàn)”以后世界各國大學校園的建設經(jīng)驗，并提出了校園的設計準則[11]。另一部著作《校園景觀：功能、形式和特征》（Campus landscape: functions, forms, features）提及了開放空間，詳細論述了校園景觀和開放空間的組成、特點和營造方式，是一本有關校園開放空間的百科全書式的著作[12]。

托馬斯·A·蓋納斯（Thomas A. Gaines）的著作《作為藝術作品的大學校園》（the Campus as a Work of Art）首次從藝術形式的角度討論了大學校園，以城市空間、建筑質量、景觀和整體吸引力的標準來評估校園的設計和建設，并把開放空間作為評價校園的首要因素[13]。

6燕京大學規(guī)劃平面圖（1925年）Plan of Yenching University (1925)

喬納森·卡爾森（Jonathan Coulson）等于2010年出版的《大學規(guī)劃與建筑》（University Planning and Architecture: The search for perfection）全面地記錄了從中世紀到今天，大學設計在世界范圍內(nèi)的演變和動因。通過一系列個案研究探索了大學發(fā)展的景觀、建筑、地點和可持續(xù)性等主題的重要性，總結了豐富的校園發(fā)展傳統(tǒng)的經(jīng)驗教訓，是校園規(guī)劃設計的“實踐指南”[14]。

C·亞歷山大（Chistipher Alexander）的著作《建筑的永恒之道》（The Timeless Way of Building）[15]中有關建筑空間的場所特質的論述，對校園開放空間的場所精神建構有著重要的價值?？巳R爾·庫帕·馬庫斯（Glare Cooper Marcus）等合著的《人性場所—城市開放空間設計導則》（People Places—Design Guidelines for Urban Open Space）中有一章專門論述大學校園外部空間的研究，其有關城市開放空間的研究對校園設計十分具有借鑒意義[16]。

國內(nèi)涂慧君的博士論文《大學校園整體式設計研究》（已出版著作《大學校園整體設計：規(guī)劃·景觀·建筑》）是比較重要的論著，系統(tǒng)地總結了中國現(xiàn)階段大學校園發(fā)展的現(xiàn)狀、特點以及理論和實踐中存在的問題。對大學校園設計這一系統(tǒng)工程進行了分析并建立了一套行之有效的理論和設計體系[17]。

國內(nèi)外均無校園記憶的針對性研究，多在有關集體記憶和城市記憶的相關著作中零星涉及。培根·埃德蒙（Edmund Bacon）的《城市設計》（Design of Cities）中有關城市公共空間和人的身體運動的關系探討[18]，阿爾多·羅西（Aldo Rossi）的《城市建筑學》（The Architecture of the City）中有關于城市歷史記憶和空間形式潛在轉換的研究[1]，均對校園記憶的開放空間建構具有啟發(fā)價值。

3.2 開放空間的場所營造和特征營造

開放空間的營造并非是簡單的綠化或者涂脂抹粉式的裝飾，而需要從校園的歷史和文化傳統(tǒng)、校園的總體空間規(guī)劃及校園人群的集體記憶中提取構建開放空間的線索和要素，從“場所營造”（Placemaking）和“特征營造”（Placemarking）②2個方面構建。

場所營造指校園營造的物質層面，它通過規(guī)劃、設計和建造從而塑造校園開放空間的組構和建造形式。特征營造則通過對校園歷史文化和場所特質的梳理提煉塑造，賦予開放空間能夠成為校園記憶載體的特征和理由，使之最終獲得精神的意義。

校園的特征營造就是校園記憶的空間生成，校園空間構筑了校園記憶，這種空間既具有紀念、象征的意義，也具有教育、激勵、傳承的作用。通過校園開放空間新的建造過程物化以及強化記憶，作為后時代的參照內(nèi)容。校園就是如此反復疊加而生成的。校園記憶的連續(xù)性保證了校園作為容器的連續(xù)性。而校園連續(xù)的變化過程又不斷延續(xù)并更新著校園記憶的內(nèi)涵。

4 校園記憶的基本特征

人類的每個個體都擁有記憶，而每個個體都生活在某種具有共同文化和社會屬性的共同體中。具有自己特定文化內(nèi)聚性和同一性的群體對自己過去的記憶，被稱之為集體記憶。如果說個體的記憶更傾向于生理學和心理學特征，集體記憶概念所指向的是記憶的社會維度。哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）中將其定義為“一個特定社會群體之成員共享往事的過程和結果，保證集體記憶傳承的條件是社會交往及群體意識需要提取該記憶的延續(xù)性”[19]。集體記憶的建構性特征比個體記憶更為強烈，它可以被認為是人類對記憶的群體建造行為，它始終反映著歷史的當下，又被新的當下記憶所更新，從而形成復雜的、彌漫的、新舊交錯的記憶叢林。

意大利語的“university”一詞也可稱為“universitádeglistudi”，意為“專注集體活動”。大學校園是人們的個體記憶和集體記憶最為重要的載體之一。

大學校園作為記憶的載體，呈現(xiàn)出以下的特征。

1）高度同質化的人群。

大學除了少量非教職的行政人員和后勤服務人員外，校園的主流人群可分為學生與教師2個群體，2個群體都呈現(xiàn)為高度的同質化，尤其是學生群體，具備了幾乎相同的年齡和教育背景。高度同質化的人群帶來相似生活習慣、經(jīng)濟水平、社會認知和情感共鳴，也具有對空間的功能需求和情感需求的高度共性，其對校園空間的記憶也呈現(xiàn)同質化的狀態(tài)。

2）高密度的集體簇群。

校園里高度同質化的人群（根據(jù)專業(yè)、班級、宿舍、社團）被劃分為高密度的集體簇群結構。由于存在更為便捷的溝通、交流和影響，簇群形成了對于校園專屬的集體記憶，它與簇群更密切使用的校園空間以及簇群所獨有的事件緊密關聯(lián)。校園集體記憶存在著2個最明顯的結構，地域圈層結構和級屆層級結構。前者根據(jù)學生的家鄉(xiāng)形成集體簇群，通常在新生中更為普遍；后者由年級分屆構成，這是大學的獨有結構，將長久地作為集體記憶的層級結構存在。

3）規(guī)律而簡單的行為類型。

相對于城市復雜的難以預測的人群活動行為，校園的活動行為類型簡單（學習、生活、工作）、路線單一（三點一線）、規(guī)律重復（嚴格的作息），這類規(guī)律而重復的行為類型使校園外部空間的類型相對簡單可控和可以預測。

4）文化和價值觀的延續(xù)性。

集體記憶是校園文化和價值觀形成的基礎。對于一所高等學府而言，文化和價值觀是人們對這所學校所共有的情感甚至共同的信仰，是維持其社會角色和身份的重要基礎。從組織形式上講，文化和價值觀是高等學府形成和建立的核心情感和象征。這種認同感是人們對一所大學有別于其他大學精神的適應，是產(chǎn)生空間歸屬感的精神原力。某種程度上，大學就是因為其文化和價值觀而存在的。

5）豐富的情感性與故事性。

舒曼和斯科特在題為“代與集體記憶”的研究中認為，青春期的記憶和成年早期的記憶相比于人們后來經(jīng)歷中的記憶來說，具有更強烈、更普遍深入的影響[19]。由此可以看出，集體記憶的建構不僅有關情境、時空，還和群體的年齡有關。一個人的大學階段正是他（她）人生中最感性、敏銳、自由的階段。校園內(nèi)每天發(fā)生的豐富的事件，充滿了情感性和故事性—這些將成為一個人人生中最難以忘卻的記憶，甚至改變和塑造他（她）的人生軌跡。

5 校園記憶開放空間建構的基本要素

可建構性是集體記憶最終能夠轉化為特定群體文化和傳統(tǒng)的關鍵—它不再只依賴于個體的不確定的場景記憶，而可以通過更廣泛的媒介（包含文字、圖像、建造行為、活動、儀式等等）來記錄、表述、繼承與再現(xiàn)—校園外部空間由于容納了更多的集體行為，成為集體記憶的最佳載體。校園外部空間的建構過程，其實質就是對于校園記憶（尤其是集體記憶的）提取、重構和空間再現(xiàn)的過程。一個缺乏校園記憶屬性的校園開放空間，只是一個平庸甚至消極的場地。

重構代表著校園開放空間并非只是過往歷史性記憶的紀念物，通過對“在時”和“在場”的事件和空間行為的挖掘，開放空間可以成為產(chǎn)生新校園記憶的源點，從而進一步構建新的校園場所精神和文化價值。

通過對校園記憶及其開放空間建構的梳理，將其分為以下幾個要素。

1）事件（Event）與敘事（Narrative）。

事件和敘事是校園開放空間建構校園記憶的主要內(nèi)涵。

“一個地方的特征是由發(fā)生在那里的事件所賦予的?！沁@些時刻的活動，參與其中的人，以及特殊的情境，給我們的生活留下了記憶……是由我們在那兒遇見的事件和情境的特質所賦予的。總是情境讓我們成為我們自己”[15]。

事件性是校園記憶空間建構的核心。校園是一個真實的劇場，凝聚了事件和情感。校園中發(fā)生的事件潛移默化地影響著生活于其中的人。每一次事件都包含了歷史的記憶和未來的潛在記憶。建筑理論家拉普卜特（Amos Rapoport）認為：“如果環(huán)境設計在一定程度上被看作是信息編碼的過程，那么使用者可以被看作是對其進行譯碼。[20]”建成的場所空間帶有信息，在空間中的人依據(jù)自己的知覺獲取并解譯信息，并附加以自身的經(jīng)驗和記憶，從而使空間具有了意義。正是在這個層面上，空間具有了敘事的可能性。

以開放空間作為主體的事件性和敘事性，可分為“記錄”和“激發(fā)”2種類型。

“記錄”是一種被動記憶，對過往事件的“記錄”使開放空間構成校園的紀念物，“記錄”型的敘事空間并非只是簡單地引入或疊加，失去了特定的空間組織，事件將是抽象、割裂、去語境化的存在，意義變得含混晦澀。只有給空間恢復或重建語境，才能構建完整的事件情節(jié)，被事件的親歷者和非親歷者理解認同并產(chǎn)生共鳴。

文學上的語義學和敘事學與空間結構、空間特征結合在一起，以表達事件的過程和含義，進而建構更具文化語境的場域特征。具有敘事特征的開放空間可以通過限定性空間結構，蒙太奇式的空間組合，使空間的使用者獲得特定的歷史性“敘事”的閱讀途徑，從而使開放空間具有了表達和言說的自明性?！凹o錄”性的敘事空間是一種強敘事結構，呈現(xiàn)出秩序性、時間性、符號性的特征。

北京大學（前燕京大學）從西門過橋經(jīng)貝公樓進入環(huán)湖空間的序列，是典型的由事件串聯(lián)的敘事空間。建筑和自然環(huán)境的開合收放營造出豐富的空間場景，紀念物（石橋，華表，湖畔名人墓、碑、雕像）還原空間的歷史事件，從而塑造濃郁歷史氣息和人文氣質。

而“激發(fā)”型的敘事空間，則需要通過空間組構以構建特定的空間氛圍，并使其成為產(chǎn)生事件可能性的空間舞臺。某一類型的事件總是與某一類型的空間相關。幾條匯聚的小徑將生成無數(shù)偶遇的事件；一個能夠容納足夠多人的下沉廣場，將可能容納一次令人終身難忘的社團活動；一個宿舍門口的休息亭廊，其發(fā)生記憶事件的可能性遠比一個空曠的廣場或者巨大的草坪要豐富。因此，與紀念性空間不同的是，作為未來事件激發(fā)器的外部空間，其空間結構往往是非限定性的多線并行式，并非依靠強敘事性的記憶連接，而是與特定的場所和運動相聯(lián)系，采用模糊的功能設定和細膩的情緒置入，從而激發(fā)特定的心理感受，引導特定的空間行為。因此，這類事件型外部空間呈現(xiàn)出引導性、暗示性、詩意性的特征。

DESIGN NETWORK景觀設計事務所負責改建的日本福岡九州產(chǎn)業(yè)大學校園景觀將校園內(nèi)3大區(qū)域的景點凝聚在一起，最終融合成一個公園式的校園。中央廣場獨特的橢圓形花架，可以直接連接到其他的主要區(qū)域。云狀的長凳、曲線景觀設施和各種植物花園構成了變化的空間層次，這個廣場沒有明確的交通路徑，存在無數(shù)種可能的使用方式，因此具備了豐富的事件可能性（圖7）。

2）身體（Body）與運動（Locomotion）。

身體和運動是校園開放空間的感知主體和感知方式。

7日本福岡九州產(chǎn)業(yè)大學校園景觀Campus landscape of Japan Fukuoka Kyushu University

事件與敘事跟身體與運動密不可分。身體是人的個體與知覺，是產(chǎn)生和感知事件的主體，運動是身體在時間中的空間位置軌跡，是感知空間和閱讀敘事的歷時性過程，正是我們的知覺，使空間從“無意義的隱形”狀態(tài)中顯現(xiàn)出來，并呈現(xiàn)出某種敘事的結構。我們空間感知過程和運動互為因果—身體知覺導致運動，運動是身體知覺的形式。如在電影《俄羅斯方舟》中，整部電影只有一個長鏡頭，跟隨主角連續(xù)穿行在圣彼得堡的艾爾米塔什（Hermitage）博物館的空間。電影片長達99分鐘，這是空間體驗的物理時間長度，但是在空間體驗中綿延出的俄羅斯300年的文化記憶，遠遠超過物理空間和物理時間的限制。

身體和運動成為有關校園記憶的重要組成部分。校園中的身體和運動可分為2種類型—日常性與儀式性。

日常性是反復性中形成的相對穩(wěn)定的行為方式和日常體驗，校園中存在著規(guī)律的重復行為，日常性的身體和運動對應著日常性的外部空間。校園空間，塑造了人的行為特征，在身體力行的活動過程中，人無意識地感知細微的空間形構變化，空間記憶被這種規(guī)律重復反復加強。在感知、運動和記憶疊加的過程中，身體與場所的合并，運動使空間和事件變成“綿延的記憶”。

哈格里夫斯在辛辛那提大學校園規(guī)劃了“波動”的開敞空間，將其作為一個連接組織貫穿校園。通過流暢的交通系統(tǒng)組織校園空間整合起來，在校園內(nèi)設置了類似城市界面的“主街道”，從古老的麥克米肯大廳開始，向東北方向伸展，通向主綠地。起伏的地形變化，蜿蜒的小徑，是基址和城市的歷史與環(huán)境的多重隱喻，多條具有張力的曲線，相互糾纏，形成編織的形態(tài)，讓空間充滿靈動的變化，在連接周邊建筑的同時，也提供了多樣的活動空間（圖8）。

由貝聿銘、陳其寬和張肇康規(guī)劃設計的臺灣東海大學，是將中國古代書院空間精髓和現(xiàn)代校園規(guī)劃理念融合的杰作[21]。它沒有采取燕京大學和金陵大學的從校門生發(fā)的強烈軸線對稱空間，也沒有照搬弗吉尼亞模式綠色方庭，而是將頗具中國傳統(tǒng)書院氣息的坡頂合院散點式地布置在林蔭大道（文理大道）的兩側，看似隨意地組成了數(shù)個群組。短軸式的空間和無端點的高大紀念建筑消弭了空間的明確導向性，在擺脫了儀式感之后，人在其間可以慵懶而隨意地行走，呈現(xiàn)出一種中國畫式的朦朧和曖昧?？臻g和建筑精妙地跟隨著地形的起伏，由回廊串聯(lián)起的男女生宿舍有著共同的活動空間，回廊連接著2層的生活空間，又隨著地形的降低轉折入庭院，構成了錯綜復雜、時而疏離時而并置的獨特空間行走體驗（圖9）。

儀式性的運動是非日常性的空間體驗。儀式感通常通過強制性社會實踐，保證傳統(tǒng)延續(xù)發(fā)展、達到集體認同的行為方式。培根詳細闡述了古希臘的雅典娜節(jié)日大道（Panathenaic way）是如何將紀念性、運動的形式組織起來，并成為雅典城建筑和規(guī)劃發(fā)展的中心組織力[18]。儀式性使事件演化成常態(tài)的歷史，記憶演化成文化的傳統(tǒng)。因此，儀式性的外部空間，必須擁有構成儀式感的特質，或形成儀式性運動的空間組構—序列性、焦點性以及紀念性。

多米尼克·佩羅（Dominique Perrault）設計的首爾梨花女子大學，使一個景觀化的建筑讓場地和城市連接起來。建筑埋入地底，其上的屋頂成為校園中心的公共綠地。緩緩抬升的綠地中央一條坡道逐漸下沉，其兩側是建筑6層的主體空間，這道“校園峽谷”和位于其南端的條狀運動空間一起改寫了校園的景觀和環(huán)境。條狀運動空間不僅是日常體育活動的發(fā)生場地，同時也是進入梨花女大校園的新通道和一年中慶典和節(jié)日活動的舉辦場所，是校園和城市生活的重疊部分，成為服務于所有人的活力四射的開放場所（圖10）。

3） 交流（Communication）與知識（Knowledge）。

交流和知識是校園開放空間建構的主要功能。

交流是校園外部空間最重要的功能，也是構成校園記憶的核心內(nèi)容?？巳R爾·庫帕·馬庫斯在《人性場所—城市開放空間設計導則》一書中引用基斯特所說的，“評價一個校園規(guī)劃好壞與否的重要標準是看規(guī)劃方案是否最大限度地激發(fā)人們與其他學生、教師、游客、藝術作品、書本及非常規(guī)活動的即興交流……校園規(guī)劃的功能不僅僅是為大學正規(guī)教學活動提供物質環(huán)境……只有當校園規(guī)劃具備能夠激發(fā)好奇心、促進隨意交流談話的特質時，它所營造的校園氛圍才具有真正最廣泛意義上的教育內(nèi)涵”[16]。

自由、尺度宜人、適于停留的開放空間能夠促進交流行為的發(fā)生。

詹姆斯·伯內(nèi)特（James Burnett）為建立于1912年的萊斯大學校園新增了一個風景優(yōu)美的社交中心。開闊的矩形草坪的端部，矗立著白色的由玻璃、鋼材和鋁材構成的Brochstein亭，亭和圖書館之間栽植了榆樹林，黑色溢流水池構成了樹林的核心，潺潺流水反射著穿透過樹蔭的斑斑陽光，林下隨機布置著可移動的桌椅，微妙的光影讓人們能夠愉悅而輕松地溝通交流（圖11）。

8辛辛那提大學校園外部空間Open space of University of Cincinnati

9臺灣東海大學女生宿舍軸側圖Axonometrical drawing of girl’s dormitory of Tunghai University

10韓國梨花女子大學外部空間Open space of Ewha Womans University

隨著時代的發(fā)展，大學正在從傳統(tǒng)意義上的學術研究和博雅教育轉向為智力、文化、經(jīng)濟的復合體；由一個封閉的教育機構轉向一個多元開放的社會綜合體[5]。因此，知識的傳播不再只局限于教室內(nèi)部。知識與外部空間的結合，使整個校園尤其是開放空間成為科普和教育的場地，成為知識的輻射點，從而構成更為廣泛的、社會性的校園記憶。

獲得2012年ASLA獎綜合設計獎的亞利桑那州立大學理工學院學術中心是此類的典型案例，每個單獨的建筑庭院都被設計成與建筑的教學功能相關。馬禮遜學院庭院設置了一系列與雨水系統(tǒng)相連接的灌溉渠，以表達索諾蘭沙漠傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)灌溉方式?？茖W技術學院庭院的垂直綠化和灌溉系統(tǒng)結構，形成了一個與亞利桑那州峽谷類似的周期性水流（圖12）。校園的外部空間與其周邊的建筑和教育功能達成了一致，在獲得建筑與景觀和諧統(tǒng)一的同時，也令使用者和探訪者潛移默化地感知到知識系統(tǒng)的來源、演變以及未來的可能性。

4）場域（Field）與景物（Sight）。

校園記憶的開放空間構建的基本對象，可分解為“場域”與“景物”。

場域理論是社會心理學的主要理論之一，起源于19世紀中葉的物理學概念，指人的每一個行動均被行動發(fā)生的場域所影響。

一抹強烈的芳香、一束美麗的鮮花、一首熟悉的旋律或是一杯濃香的咖啡都可以勾起我們對過去某一時刻的回憶，或者貯藏起對未來的記憶和期望。在我們遐想的瞬間，季節(jié)的節(jié)奏、萬物的生死等往往伴隨著一種可感觸的、可體驗到的、甚至允許我們參與其中的事件與情感變化。

哈布瓦赫在《論集體記憶》（On collective memory）中曾經(jīng)指出，“記憶是場景化的，它通過城市和場所的空間布局，在不經(jīng)意間突然顯現(xiàn)”[19]。

“場域”包含空間的尺度、圍合感和組構，是事件、氣氛以及情緒等在特定時間內(nèi)圍繞記憶者的、引發(fā)和轉譯情感并構成記憶的要素。它是事件的場景和影響范圍，在總體上是整體性的、潛在的、彌散的知覺。“景物”則是具體的、可以被感知聚集的焦點，它被記憶者以形態(tài)、數(shù)量、材質和肌理所形象性地描述和再認知。是最長期而具體的記憶類型。

場域是事件的舞臺、記憶的容器、回憶的觸點。景物是人們用以識別空間特征和自我位置的坐標，景物的分布構成空間記憶里最重要的認知地圖。

因此，“場域”與“景物”不能相互脫離。正是因為“場域”的存在，“景物”才能脫離單純的物理屬性，不作為孤立的圖像和片段式的記憶碎片，而是被重新組織到空間場所中去，并與特定的事件和情感相互勾連。而“景物”是記憶的錨點，由于它強烈的聚焦度和識別性，才能夠重聚彌散的“場域”的記憶，讓記憶具備了定位性和組織性。

喚醒記憶的“場域”與“景物”，并不一定是一成不變的記憶初始對象，沒有什么記憶可以原封不動地保存過去，留下來的東西只能是“每個時代的社會在其當代的參照框架中能夠重構的東西”[22]。

這為通過設計來喚醒和重構記憶場景提供了可能性—一旦重構的空間場景與記憶場景在某一特定時刻產(chǎn)生了跨時空的觸媒反應，設計場景就成功與記憶建立了紐帶。設計的場景，將成為新的記憶，時空獲得了延續(xù)，而設計獲得了生命。

亞里士多德在《記憶與回想》中曾將“記憶”定位于一種由于時間流逝所制約的狀態(tài)或情感。處于記憶狀態(tài)的個體，會建立起與過往時間的精神聯(lián)系而擁有特定的意味。因此，一個好的場域，不僅應具備容納和重組集體記憶的彈性，也應具有喚醒、關聯(lián)、組織個體記憶的可能性。

11萊斯大學Brochstein亭花園Brochstein Pavilion Gardens in University of Rice

12亞利桑那州立大學理工學院學術中心America State University Polytechnic Academic Center

13 哈佛大學唐納噴泉Tanner Fountain of Harvard University

哈佛大學校園內(nèi)的唐納噴泉（Tanner Fountain），是有關場域和景物的經(jīng)典案例。它位于哈佛大學3條主要道路交叉形成的三角形地塊的端部，人流密集。周邊的主要建筑包括哈佛大學紀念堂（Memorial Hall）和科學中心。修建于不同歷史時期的古典和現(xiàn)代主義的風格構成了具有時間性的空間氛圍，是形成校園記憶的絕佳外部空間。彼得·沃克（Peter Walker）將 159塊不規(guī)則石塊向心排列，為人們呈現(xiàn)了一處具有某種莫名神秘與未知感的場域，在某種程度上，調(diào)和了紀念堂和科學中心的風格差異。霧噴將石塊和其上坐臥的人群籠罩在迷離的朦朧之中，形成哈佛大學里最令人難忘的校園景物，并成為哈佛大學一個重要的空間定位點（圖13）。

5）紀念物（Memorial）與符號（Symbol）。

所有的紀念都是為了記憶。從狹義而言，校園的紀念物是顯化并物化的校園記憶，一些強烈的具有共性的記憶元素會在特定時間內(nèi)被認為具有物化并延續(xù)的價值，可以以特定的形式強調(diào)出來。

紀念物是一種“經(jīng)久物”，而“經(jīng)久物”是一種我們?nèi)栽诮?jīng)歷的過去[1]。

正是那些歷時悠遠的組成部分，“創(chuàng)造出了所在場所的歷史延續(xù)感和時間感—能產(chǎn)生場所的穩(wěn)定性和延續(xù)性”[23]。

紀念物并非只是紀念碑式的構筑物，最有意義的“經(jīng)久物”往往體現(xiàn)在校園某些特殊的空間結構。一條林蔭大道，即使兩側的建筑早已被更新，樹的高度也早已不同，但某一時刻在特定的光線下，顯現(xiàn)的狹長的、充滿濃蔭的空間感知卻足夠使其成為校園記憶的一部分，再無可替代。依靠經(jīng)久性的空間結構，以及更為經(jīng)久性的集體記憶，校園將與之相關的群體的過去、當下以及未來聯(lián)系在一起。

記憶與象征符號緊密相連，符號又與原型對應。記憶是一種把含義概念化的理性行為。記憶的主體通常將對象經(jīng)過抽象后提取其中的基本形式、意義及概念，進行重新編碼，從而形成象征性的符號。校園記憶中，對于事件和場域的記憶，在經(jīng)歷過時間之后，最終會以符號的方式儲存，并可以通過抽象化和概念化的特征，在重新解讀的過程中被賦予新的含義。阿爾多·羅西則將建筑與城市的形態(tài)抽離成高度抽象的“類型”—建筑和城市的深層記憶也可用于校園記憶的符號化之上，“參與事件的相關因素均在建筑和城市上留下記號或烙印，一旦這種印記被賦予了形式，它就成為場所的標記符號, 記憶成為它的結構和引導”[1]。

清華大學從二校門至圖書館的紀念性外部空間，通過一系統(tǒng)的紀念物串聯(lián)并勾連出一系列歷史事件的場景，這些紀念物最終形成了清華大學代表性的符號（二校門、日晷、禮堂的穹頂、圖書館的拱窗），成為校園記憶永久的錨點，并構成一些后續(xù)空間建構的原型。

6 結論

校園是獨一無二的記憶的凝聚體。在大學校園的整個歷史發(fā)展歷程中，開放空間始終是大學的空間和精神核心，也是校園個體記憶和集體記憶的物質載體。作為物化的校園記憶，校園外部空間疊加記錄著校園中事件的過程、情感的變遷和時間的流逝。記憶的可建構性與空間的可建構性，有著相互影響和相互建構的關系，因此，校園外部空間的建構過程，其實質就是對于校園記憶的提取、重構和空間再現(xiàn)的過程。校園外部空間的營造過程，是雕刻時間空間和空間時間的過程，是將那些消隱在空氣里的空間逐漸顯影，將那些凍凝在記憶里的時間逐漸消融的過程。校園記憶的開放空間建構，對構建大學師生身份認知、塑造場所精神、延續(xù)歷史文脈、構建校園文化，有著重要的價值和意義。

中國大學在歷史發(fā)展階段，積累了許多優(yōu)秀的校園歷史和文化傳統(tǒng)，這些濃厚的人文氣息和獨立自由的大學精神，沉淀在校園的外部空間之中，成為這些大學形成自我氣質和風格的基底，也是一代又一代師生構建校園記憶的源點和身份認知的場所。

然而隨著大學的大規(guī)模建設，校園記憶并未得到應有的重視，而歷史遺留的校園記憶和開放空間框架，也并未被完整地保護，從而暴露出種種問題。因此，在中國大學高速發(fā)展和新校區(qū)快速擴張的背景下，提出校園記憶的空間建構的規(guī)劃設計方法，具有重要的價值和意義。

筆者將校園的開放空間營造分為“場所營造”和“特征營造”兩大內(nèi)容，分別對應校園的物質層面和精神層面。在分析校園記憶特征的基礎上，認為校園記憶具有可建構性，從而提出校園記憶開放空間建構的5對基本要素—“事件”與“敘事”，“身體”與“運動”，“交流”與“知識”，“場域”與“景物”，“紀念物”與“符號”，分別涵蓋開放空間建構校園記憶的主要內(nèi)涵，校園開放空間的感知主體和感知方式，校園開放空間建構的主要功能，校園記憶的開放空間構建的基本對象和校園記憶的紀念和符號化5方面內(nèi)容，并通過案例以圖解析這5對基本要素在設計實踐中的應用范式。

由于篇幅限制，未深入探討校園記憶的空間建構的具體方法和規(guī)則，僅局限于對其概念的闡述和界定，希望能給中國大學校園的外部空間規(guī)劃設計提供一個基于校園記憶而生成的框架和邏輯。

注釋：

① 20世紀30年代楊廷寶先生制定清華大學校園規(guī)劃，對荒島區(qū)的破壞尤勝墨菲，受到“城市美化”運動的影響，該規(guī)劃幾乎將湖區(qū)完全改建為規(guī)則水渠，中間建立博物館，巴洛克式的5條輻射軸線連接學術建筑。這是時代造成的歷史局限性。

② 場所特征營造”（Placemarking）與“場所空間營造”（Placemaking）這2個概念原由理查德·道貝爾提出，其原意是指校園的場所設計和空間規(guī)劃2個層面的內(nèi)容，本文作者借用這2個概念，但含義發(fā)生了改變。

③圖1引自Wikimedia,https://commons.wikimedia.org/；圖2引自參考文獻[3]；圖3引自Jr, C.F.B., william b. o'neal,Jefferson's Buildings at the University of Virginia, I, The Rotunda[J]. Art Bulletin, 1962. 44(1): 79；圖4引自http://www.scipedia.com/public/Liu-2014c；圖5 引自http://english.pku.edu.cn/News_Events/News/Campus/10219.htm；圖6引自http://english.pku.edu.cn/News_Events/News/Campus/8315.htm；圖7引自http://bbs.zhulong.com/101020_group_201874/detail10127257#sharea；圖8引自http://mooool.com/zuopin/1336.html；圖9引自《建筑之心—陳其寬與東海建筑》，田園城市出版社；圖10引自http://you.ctrip.com/sight/234/107530/s0-d-d-p1.html； 圖11引 自http://www.hse365.net/renjuhuanjing/sheji/2012032740666.html；圖12引自https://www.asla.org/2012awards/199.html；圖 13 引自 http://bbs.zhulong.com/101020_group_201879/detail10058244#reviewDiv。

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