周梁

摘 要：在青少年足球運(yùn)動(dòng)深入開展的時(shí)代背景下，如何維持青少年球員足球運(yùn)動(dòng)的參與動(dòng)機(jī)成為了廣大足球工作者所關(guān)注的焦點(diǎn)。以往研究從個(gè)體的興趣培養(yǎng)入手，為探尋提升青少年參與動(dòng)機(jī)的個(gè)體層面做出了貢獻(xiàn)。本文則結(jié)合足球運(yùn)動(dòng)的開展實(shí)踐，以教育心理領(lǐng)域中的目標(biāo)定向理論作為透鏡，分析了在足球訓(xùn)練情境中教練員所構(gòu)建的訓(xùn)練氛圍對(duì)球員個(gè)體目標(biāo)定向的影響，并就有效訓(xùn)練氛圍的構(gòu)建提出了相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞：目標(biāo)定向 青少年 足球 訓(xùn)練氛圍

中圖分類號(hào)：G808 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-2813（2018）10（a）-0057-02

1 研究背景

隨著我國青少年足球運(yùn)動(dòng)的深入開展，在讓青少年習(xí)得純正足球運(yùn)動(dòng)技、戰(zhàn)術(shù)精髓的理想愿景下，如何讓青少年足球參與者保持高昂的足球運(yùn)動(dòng)參與動(dòng)機(jī)，防止足球運(yùn)動(dòng)參與者的中斷與退出，成為了廣大足球訓(xùn)練、教學(xué)工作者反思的議題。以往研究的焦點(diǎn)，主要集中在對(duì)足球個(gè)體參與者運(yùn)動(dòng)興趣的培養(yǎng)。通過對(duì)運(yùn)動(dòng)興趣的培養(yǎng)，使指向?qū)ｍ?xiàng)運(yùn)動(dòng)的動(dòng)機(jī)水平從無動(dòng)機(jī)逐漸向內(nèi)部動(dòng)機(jī)進(jìn)行遷移和維持，以此來預(yù)防運(yùn)動(dòng)參與的中斷與退出[1]。然而足球作為同場(chǎng)對(duì)抗項(xiàng)群中具有典型集體性項(xiàng)目特征的專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)，以個(gè)人為單位進(jìn)行興趣的培養(yǎng)，雖對(duì)于動(dòng)機(jī)水平的提升有所裨益。但是在將個(gè)人融合為群體時(shí)，由于群體中個(gè)體互相影響的復(fù)雜特性，往往難以產(chǎn)生“1+1=2”的理想效果。有鑒于此，本文結(jié)合文獻(xiàn)資料與邏輯分析等研究方法，通過將目標(biāo)定向理論中的經(jīng)典要素置于足球訓(xùn)練情境中進(jìn)行深入思考，分析并探討青少年足球訓(xùn)練過程中理想訓(xùn)練氛圍構(gòu)建的特征。以期為青少年足球參與動(dòng)機(jī)的維持與提升，以及訓(xùn)練實(shí)踐的拓展，貢獻(xiàn)綿薄之力。

2 對(duì)目標(biāo)定向理論的回顧

在對(duì)理想訓(xùn)練氛圍的構(gòu)建進(jìn)行探討前，需要對(duì)與之密切相關(guān)的目標(biāo)定向理論進(jìn)行簡要的回顧。目標(biāo)定向理論由Nicholls（1984）所提出[2]。其核心觀點(diǎn)是認(rèn)為個(gè)體在競(jìng)爭情境中——如體育運(yùn)動(dòng)中的訓(xùn)練、對(duì)抗、比賽。會(huì)呈現(xiàn)出對(duì)個(gè)人能力的兩種不同認(rèn)知與判斷，即形成任務(wù)目標(biāo)定向與自我目標(biāo)定向。任務(wù)目標(biāo)定向的個(gè)體認(rèn)為在競(jìng)爭情境中的成功或失敗，來源于自身的努力或努力的不足，并把成功視為是個(gè)體成長的一個(gè)過程，而非與他者進(jìn)行比較。自我目標(biāo)定向的個(gè)體則認(rèn)為在競(jìng)爭情境中的成功與失敗，來源于先天獲得的稟賦，把成功視為與他者進(jìn)行比較后的結(jié)果。

3 訓(xùn)練氛圍的界定

與個(gè)人目標(biāo)定向所密切關(guān)聯(lián)的，是Ames（1992）所進(jìn)一步提出的動(dòng)機(jī)氣氛理論[3]。該理論的核心觀點(diǎn)與個(gè)體目標(biāo)定向相似，認(rèn)為競(jìng)爭情境中可由環(huán)境的主導(dǎo)者——如：教練、教師，主觀能動(dòng)地創(chuàng)立出兩種環(huán)境氣氛，即任務(wù)動(dòng)機(jī)氣氛與自我動(dòng)機(jī)氣氛。在任務(wù)型動(dòng)機(jī)氣氛中，教練、教師強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練與比賽中的相互合作、鼓勵(lì)，并將個(gè)體成功的評(píng)價(jià)界定為相對(duì)于以往能力的成長。而在自我型動(dòng)機(jī)氣氛中，教練、教師更強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練與比賽中的相互競(jìng)爭，鼓勵(lì)個(gè)人英雄主義，并將個(gè)體成功的評(píng)價(jià)界定為相對(duì)于他人能力的成長。本文所研究的訓(xùn)練氛圍，其理論內(nèi)涵與動(dòng)機(jī)氣氛一致；由于動(dòng)機(jī)氣氛主要來源于教育心理領(lǐng)域，而本文主要對(duì)訓(xùn)練亦即競(jìng)技體育領(lǐng)域中的相關(guān)議題進(jìn)行探討。為了理解上的便捷，因此文中將動(dòng)機(jī)氣氛換稱為訓(xùn)練氛圍。

4 訓(xùn)練氛圍與個(gè)體目標(biāo)定向間的關(guān)系

4.1 關(guān)系表征的交互性

由目標(biāo)定向和訓(xùn)練氛圍的理論內(nèi)涵可以看出，目標(biāo)定向主要指向了個(gè)體訓(xùn)練過程中的心理特質(zhì)因素，其探討的主體主要框定在運(yùn)動(dòng)員群體——亦即參與訓(xùn)練過程的客體。而訓(xùn)練氛圍則主要指向了訓(xùn)練過程中的領(lǐng)導(dǎo)因素，其探討的主體主要指向教練員群體——亦即參與訓(xùn)練過程的主體。研究表明，個(gè)人的目標(biāo)定向與訓(xùn)練氛圍間存有顯著的交互作用[4]。具體而言，在任務(wù)型的訓(xùn)練氛圍中，擁有任務(wù)目標(biāo)定向的運(yùn)動(dòng)員，往往會(huì)獲得較高的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)以及較高的動(dòng)機(jī)水平。而在自我型訓(xùn)練氛圍中，擁有自我目標(biāo)定向的運(yùn)動(dòng)員，則容易獲得較高的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)以及較高的動(dòng)機(jī)水平。

4.2 個(gè)人目標(biāo)定向的復(fù)雜性

然而值得思考的是，個(gè)人目標(biāo)定向在訓(xùn)練實(shí)踐中并非僅有指向兩極的兩類，即任務(wù)目標(biāo)定向或自我目標(biāo)定向。而是更為復(fù)雜地分為高任務(wù)目標(biāo)/高自我目標(biāo)、高任務(wù)目標(biāo)/低自我目標(biāo)、低任務(wù)目標(biāo)/高自我目標(biāo)、低任務(wù)目標(biāo)/低自我目標(biāo)4類。因此在與訓(xùn)練氛圍所進(jìn)行互動(dòng)的過程中，對(duì)青少年球員參與動(dòng)機(jī)的影響則可能有“2（2種訓(xùn)練氛圍）×4（4種目標(biāo)定向）”種復(fù)雜的結(jié)果[5]。

4.3 單一訓(xùn)練氛圍的有限性

作為訓(xùn)練過程中主體的教練員群體，通過言語、行為單一地構(gòu)建出某一種訓(xùn)練氛圍，并非難事。然而無論是指向任務(wù)型的訓(xùn)練氛圍，抑或指向自我型的訓(xùn)練氛圍，均難以簡單地對(duì)青少年球員所擁有的4種目標(biāo)定向進(jìn)行全面的調(diào)和。這便要求教練員需要跳出構(gòu)建單一訓(xùn)練氛圍的思維定式，通過對(duì)何為“有效”訓(xùn)練氛圍的意義進(jìn)行再思考，從而對(duì)青少年球員個(gè)人所擁有的目標(biāo)定向進(jìn)行綜合把握，以此來實(shí)現(xiàn)足球參與動(dòng)機(jī)的維持與提升。

5 青少年有效訓(xùn)練氛圍的構(gòu)建

5.1 構(gòu)建訓(xùn)練內(nèi)的復(fù)合氛圍

主張合作與關(guān)注自身能力的成長，亦或是主張競(jìng)爭與關(guān)注相對(duì)于他人能力的成長——對(duì)于教練員而言，并非是一個(gè)單選的過程。事實(shí)上，從足球訓(xùn)練實(shí)踐中可以看出，在某些情境中合作可以帶來較好的結(jié)果，如：通過一次流暢的二過一配合，來洞穿對(duì)手的防線。而在某些情境之下，個(gè)人英雄主義也并非指向貶義，如：在對(duì)方防守嚴(yán)密，無法通過配合進(jìn)行有效突破的情況下，個(gè)人的能力、靈感和自信，往往會(huì)得到意想不到的效果。因此，教練員在訓(xùn)練過程中對(duì)于訓(xùn)練氛圍的構(gòu)建，首先需要根據(jù)具體的情境來藝術(shù)化地采用個(gè)人的言行。對(duì)于傾向于某種訓(xùn)練氛圍的成功表現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)予以積極的鼓勵(lì)，樹立典型；但對(duì)于傾向于有著不同訓(xùn)練氛圍的可能選擇，也應(yīng)當(dāng)予以明確指出，如：在一次成功的個(gè)人突破并得分后，應(yīng)當(dāng)對(duì)得分球員進(jìn)行肯定；同時(shí)教練員也應(yīng)當(dāng)對(duì)所有球員指出，其他一些通過合作的形式有可能實(shí)現(xiàn)同樣結(jié)果的選擇，供球員們進(jìn)行深入的思考。

5.2 構(gòu)建訓(xùn)練外的開放對(duì)話

除了訓(xùn)練過程中，教練員在訓(xùn)練過程外應(yīng)當(dāng)積極構(gòu)建與球員間的開放對(duì)話。開放意味著讓球員能夠無所顧忌地暢談?dòng)?xùn)練、比賽過程中的靈感、焦慮以及各種思維與想法。由于青少年球員身、心所具有的典型特點(diǎn)，教練員所營造復(fù)合氛圍的意圖往往難以充分被球員所理解。部分球員仍然會(huì)對(duì)教練員某一場(chǎng)景中傾向于某種氛圍的構(gòu)建，形成難以改觀的刻板印象。這便需要在訓(xùn)練之外，通過一種非正式且開放式的溝通，讓球員充分明白教練員的意圖和傾向。在如今媒體、通訊手段均高度發(fā)達(dá)的條件下，除了可建構(gòu)面對(duì)面式的開放對(duì)話，還可通過QQ群、微信群，甚至一些具有留言功能的論壇、空間等實(shí)現(xiàn)非面對(duì)面式的對(duì)話。這一手段，既是對(duì)傳統(tǒng)訓(xùn)練過程中復(fù)合訓(xùn)練氛圍構(gòu)建的補(bǔ)充，也是促進(jìn)教練和球員相互間了解，縮短權(quán)力距離的重要工具。

5.3 注重訓(xùn)練過程中的角色置換

角色置換是心理學(xué)上的經(jīng)典概念，可簡單解釋為換位思考。由于運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷、年齡上的相異性，教練員在訓(xùn)練中與訓(xùn)練外對(duì)于自己的球員，往往會(huì)以一種領(lǐng)導(dǎo)者、家長的身份——自上而下地與球員進(jìn)行互動(dòng)。這種僵化的互動(dòng)形式給教練與球員間的溝通制造了鴻溝，不僅使很多關(guān)于球員行為、思維的重要信息被掩蓋；同時(shí)也為教練員意圖的有效傳遞帶來了困惑與迷霧。因此，教練員應(yīng)當(dāng)在與球員進(jìn)行對(duì)話的基礎(chǔ)上，以球員的立場(chǎng)具有代入性地進(jìn)行思考。對(duì)球員在訓(xùn)練中、訓(xùn)練外所表現(xiàn)出的言談、行為、思維進(jìn)行細(xì)膩的詮釋，設(shè)身處地地從球員的角度對(duì)相同的事件進(jìn)行審察。了解球員的所思所想，從而更好地從球員的需求來構(gòu)建有效的訓(xùn)練氛圍。

參考文獻(xiàn)

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