張青允

在學前教育領域，校園融合是指高師院校與幼兒園之間建立的合作，由校企合作衍生而來，其形式主要包含三種，即：學前教育專業(yè)教師與幼兒教師的合作、學前教育專業(yè)學生與幼兒教師的合作、學前教育專業(yè)學生與園內(nèi)幼兒的合作。校園合作具有多元價值，有利于校園的互利發(fā)展。從一線幼兒園角度分析，校園融合可以促進幼兒教師諸如科研能力、活動組織能力等專業(yè)能力的發(fā)展，加速幼兒園優(yōu)質(zhì)建設進程。從高師院校角度分析，校園融合有助于高師院校優(yōu)化教師結構，助力高師院校實踐類課程的開展；有助于高師院校專業(yè)教師積累實踐經(jīng)驗，助力科研能力、教學能力的提升；有助于高師院校專業(yè)課程的建構、實施及課程間的整合；有助于學生理解及踐行所學專業(yè)知識，提升綜合實踐能力。本文所言校園融合指高職高專院校與幼兒園的合作。本文將結合以上幾個方面從四個維度深入分析校園融合對于高職高專院校學前教育專業(yè)課程教學的促進意義。

一、專業(yè)共建，助力適宜性教學大綱的形成

高職高專院校以培養(yǎng)“應用性人才”為目標，課程具有實踐性、適用性等特點。作為校內(nèi)課程教學向?qū)У恼n程教學大綱，必須體現(xiàn)課程的實踐性、適用性，在設置或修訂期間必然需要聽取一線的聲音，研究一線幼兒園的需要，立足實用實踐設定出符合一線實際需求的課程目標，建立出適宜的課程內(nèi)容體系。校園融合為高職高專院校學前教育專業(yè)教師提供了與幼兒園教師進行密切溝通的便利條件?；谛@融合，專業(yè)教師可以結合一線幼兒園教師的意見設定教學大綱，可以依據(jù)實踐觀察及校園討論修訂完善大綱，從而提升其適宜性，甚至完成課程標準的建構。

二、提供教學實踐場域，優(yōu)化課程師資，促進課程教學團隊共同發(fā)展

（一）促進課程教學團隊結構的多元化

高職高專院校專業(yè)教師基本具有研究生學歷，雖有觀摩幼兒園教育實踐的經(jīng)歷，但多缺乏實際體驗，幼兒園教育教學的實踐經(jīng)驗相對缺乏，課程教學往往偏于宏觀或理論。在關注幼師學生能力培養(yǎng)的現(xiàn)階段，為達教學效果，高職高專院校專業(yè)教師通常會結合若干或者大量案例進行分析，但受間接經(jīng)驗所限，其結合的案例往往是殘缺的片段，缺乏說服力，與真實的實踐契合度不足。根據(jù)人才培養(yǎng)的需要，定期聘請幼兒園教師、園長甚至保育員、保健醫(yī)生作為兼職教師，結合各學年課程設置，有針對性的、有計劃的進行相關內(nèi)容的講座或承擔某一課程的教學任務，可以彌補高職高專院校專業(yè)教師實踐經(jīng)驗不足的問題。幼兒園優(yōu)秀教職人員具有豐富的一線經(jīng)驗，所提供的知識形象、生動，有說服力，使學生在理論與技能的學習過程中體驗更直觀的專業(yè)知識在實際教學中的應用。

以我校《玩教具制作》課程為例，我校聘請資深老教師任教該門課程，該老師教學內(nèi)容皆是多年實踐精華的匯聚，形象、生動且契合幼兒園實踐需要，是玩教具制作技能與幼兒園實踐運用碰撞后孕育的靈活的創(chuàng)新的產(chǎn)物，是學習書本教材無法簡單實現(xiàn)的，學生全程積極參與，興致盎然

（二）為專業(yè)教師課程教學能力發(fā)展提供平臺

1.形成專業(yè)教師積累實踐經(jīng)驗的有效平臺

“雙師型”教師是高職高專教師隊伍建設的特色和重點，作為師范院校，“雙師型”應重點體現(xiàn)在“雙素質(zhì)”上，即教師既要具備理論教學的素質(zhì)，也應具備實踐教學的素質(zhì)?！半p素質(zhì)”，尤其是實踐教學的素質(zhì)與實踐經(jīng)驗的累積密切相關。以《幼兒園課程》為例，該課程既有不易理解的理論內(nèi)容，亦有直接掛鉤實踐的知識內(nèi)容。該門課程的教學，尤其實踐部分依賴大量實踐案例的支撐。高職高專院校教師大多是傳統(tǒng)教育培養(yǎng)出來的高學歷人才，畢業(yè)后直接參加工作，雖然掌握先進的教育理論，卻缺乏足夠的幼兒園一線教學經(jīng)驗，對于《幼兒園課程》的把握主要來源于教材、文獻等資料。這勢必導致《幼兒園課程》的教學內(nèi)容受限于書本知識，不利于調(diào)動學生學習的興趣，不利于培養(yǎng)學生的實踐能力。所以，高職高專院校學前教育專業(yè)教師駐園以觀摩或者參與實踐的形式，積累一線實踐經(jīng)驗已是大勢所趨。校園融合為專業(yè)教師積累大量一線實踐經(jīng)驗甚至是直接體驗提供了資源，加速了真正“雙素質(zhì)”教師的培養(yǎng)進程。

2.搭建診斷學生實踐活動完善課程教學方案的平臺

校園融合為學生提供了攜任務入園實踐的機會。在這個過程中，專業(yè)教師可以結合學生入園實踐所出現(xiàn)的問題，分析學生專業(yè)知識的掌握程度，分析學生實踐中的常見問題，并以此為基礎調(diào)整后續(xù)教學方案。另外，校園融合同樣為教師提供了實踐體驗專業(yè)知識或技能的機會，教師可以基于個人體驗把握知識要點，有針對性地分析重組教學內(nèi)容。以實踐類課程《幼兒園行為觀察與指導》為例，教師預先設計觀察方案并予以實施（或擁有相關實踐經(jīng)歷），便于厘清目標方法的運用要點以及設計和實施的難點及常見問題。在此基礎上開展的課堂教學，體現(xiàn)了以學生為本的教學思想。

三、雙教學場融合，推動校內(nèi)課堂教學形式變革

校園融合將幼兒園也作為教學場之一，其常見形式為教育見實習。高職高專院校學生通過見習觀摩，得以積累直觀經(jīng)驗，深化對于專業(yè)知識的理解；通過嘗試組織教育教學活動，得以體驗專業(yè)知識與技能的綜合運用，積累實踐經(jīng)驗的同時也可以促進專業(yè)情感的建立。這種形式有其有效性，但校園雙教學場依舊各自獨立，校內(nèi)課程教學與教育見實習交點有限。校園雙教學場的融合可以體現(xiàn)為借幼兒、幼兒園場地組織課堂教學以及幼兒園教師作為外援參與學生校內(nèi)實踐教學的評價以及學生帶著課程任務利用自由時間定期入園進行觀察觀摩或參與幼兒園教育教學活動。

高職高專院校學前教育專業(yè)活動設計類課程的校內(nèi)實踐基本采用活動模擬形式，由學生設計方案并且模擬教師模擬幼兒實施活動。脫離了真實幼兒經(jīng)驗與反應的模擬，在設計環(huán)節(jié)缺乏針對性，在實施環(huán)節(jié)“幼兒”配合度過高，不利于學生發(fā)現(xiàn)活動設計所存在問題。借幼兒、幼兒園場地組織課堂教學，可以增強學生課程實踐的針對性，有助于學生了解幼兒真實的反應。將課堂搬到幼兒園，學生可以在了解幼兒的基礎上設計活動方案。面對真實的幼兒實施活動，學生可以針對幼兒的反應反思自身活動設計，可以增強對幼兒真實反應的了解，有利于在校內(nèi)開展模擬教學。

科學合理的學習評價反饋可以激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力，具有定向和引導功能，有助于幫助學生認清自己的學習現(xiàn)狀，看到學習的進展和成效，增強學習的信心和主動性積極性。高職高專院校專業(yè)教師對學生校內(nèi)實訓實踐進行評價反饋多從應然的宏觀的理論角度進行，對于實用性適用性分析相對弱化。幼兒園教師作為外援參與校內(nèi)課程實訓實踐的評價，可以在一定程度彌補這一缺陷，他們可以結合自身的一線教育經(jīng)驗從實用性適用性角度分析學生的實訓實踐，提出相應建議。這在活動設計類課程中作用最為明顯。

學生帶著課程任務利用自由時間定期入園進行觀察或參與幼兒園教育教學活動，除教育見實習的作用外，同樣有助于按照教學進程鞏固課程教學目標，有助于任務驅(qū)動等教學方式的有效運用。

四、實踐引領教學，促進多學科專業(yè)課程內(nèi)容整合

《幼兒園教師專業(yè)標準》從理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等維度對幼兒園教師提出了14個領域62項的基本要求。高職高專院校紛紛以其為指引開設系列課程，其中不乏交叉重復問題，亦有不少院校在跌跌撞撞中不斷摸索調(diào)整，盡量避免課程內(nèi)容的交叉重復。但是教學實施過程中學科間仍各自為政，相互間聯(lián)系甚少，這不利于學生綜合運用所學。校園融合為專業(yè)課程學科間教學內(nèi)容的整合提供了切入點，專業(yè)教師可以圍繞學生入園實踐來組織本學科的教學。例如，學生應《幼兒游戲》課程的要求，定期入園觀察區(qū)域游戲并參與班級區(qū)角創(chuàng)設與指導，同期開展的《幼兒行為觀察與指導》教學即可結合這一安排進行觀察方法的學習與實踐。

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