席梅紅

摘要：芬蘭教育發(fā)達(dá)的原因之一就是擁有高質(zhì)量的教師。芬蘭中小學(xué)教師分為班級教師和學(xué)科教師兩類。芬蘭非常重視教師教育，通過一系列強有力的舉措，如嚴(yán)格篩選優(yōu)質(zhì)生源成為師范生，強調(diào)在教學(xué)實習(xí)中培養(yǎng)師范生的實踐經(jīng)驗，注重培養(yǎng)師范生科研素養(yǎng)和思維品質(zhì)，創(chuàng)設(shè)良好的生態(tài)環(huán)境促進教師的專業(yè)發(fā)展，力求培養(yǎng)卓越的教師，將教師職業(yè)打造成為社會地位高、競爭力強的職業(yè)。芬蘭教師教育的典型經(jīng)驗為我國新時代教師教育改革提供諸多參考，我們可以理性借鑒，通過優(yōu)化師范招生路徑，著重培養(yǎng)師范生的實踐能力，訓(xùn)練師范生的積極思維品質(zhì)，創(chuàng)設(shè)新時代尊師重教風(fēng)尚，進而增強教師職業(yè)的競爭力和未來教師的崗位自信力、教育科研力及自我生命實現(xiàn)力。

關(guān)鍵詞：芬蘭；教師教育；經(jīng)驗借鑒

中國進入新時代，教師教育面臨新的發(fā)展機遇和挑戰(zhàn)，應(yīng)該以更廣闊的視野，站在全球化的背景下審視教師教育，廣泛吸收先進經(jīng)驗。芬蘭作為一個人口小國，但教育發(fā)展卻走在世界前列，其卓越教師培養(yǎng)有著典型的成功經(jīng)驗，我們可以充分挖掘，理性借鑒和參考。

一、芬蘭教師教育背景介紹

進入21世紀(jì)以來，在OECD國家舉行的世界廣泛關(guān)注的學(xué)生綜合素質(zhì)的國際測試（PISA）中，芬蘭青少年在閱讀與科學(xué)兩項評比中多次位列第一，解決問題和數(shù)學(xué)能力位居第二，芬蘭學(xué)生在多方面表現(xiàn)都比較出色。伴隨芬蘭學(xué)生在OECD舉辦的PISA測試中連續(xù)取得好成績，一個人口只有500多萬的小國發(fā)展成為教育領(lǐng)域中的“超級大國”[1]，引起國際社會的廣泛關(guān)注和研究者的濃厚興趣，芬蘭的教育及教師培養(yǎng)也成為世界各國更為關(guān)注的問題。在芬蘭，中小學(xué)教師主要包括兩類：一類是負(fù)責(zé)小學(xué)階段的教師，被稱為班級教師；另一類是負(fù)責(zé)中學(xué)階段教育的教師，被稱為學(xué)科教師。班級教師主要負(fù)責(zé)綜合學(xué)校的低年級（1～6年級）教學(xué)；學(xué)科教師則主要負(fù)責(zé)綜合學(xué)校7～9年級以及高中10～12年級的教學(xué)。芬蘭國家教育委員會在總結(jié)PISA測試時，認(rèn)為取得好成績的原因之一就是芬蘭擁有高質(zhì)量的教師。[2]芬蘭教育部門對教師成績的認(rèn)可，也表明了芬蘭教育對教師的尊重和重視程度。芬蘭中小學(xué)教師素質(zhì)高，要追溯到源頭，即培養(yǎng)師范生的教師教育。芬蘭特別重視師范生的培養(yǎng)過程，國家重視師范生培養(yǎng)的實踐訓(xùn)練，對師范生專業(yè)要求高，通過一系列舉措努力將教師職業(yè)打造成為受人尊重、社會聲譽較高、競爭力較強的職業(yè)。

二、芬蘭培養(yǎng)卓越教師強有力的舉措

在芬蘭，教師社會地位比較高，職業(yè)吸引力強，教師素質(zhì)整體較高，這一特征通過培養(yǎng)教師強有力的具體舉措突出呈現(xiàn)出來。

（一）擇優(yōu)從師：嚴(yán)格篩選優(yōu)質(zhì)生源從事師范專業(yè)學(xué)習(xí)

教師在芬蘭是很受尊敬的職業(yè)，與其他職業(yè)相比，教師職業(yè)享有很高的社會地位。調(diào)查顯示，從事學(xué)校課堂教學(xué)被看作是獨立的、有地位的工作，可以吸引很多優(yōu)秀的高中畢業(yè)生報考大學(xué)教育學(xué)院。這意味著大學(xué)教師教育機構(gòu)可以從眾多的候選人中選擇部分優(yōu)秀畢業(yè)生來參加入學(xué)考試。師范生畢業(yè)之后，即使不從事教育工作，也很容易在行政管理機構(gòu)或公司找到工作。[3]因此，報考師范專業(yè)的升學(xué)競爭就比較激烈。芬蘭師范專業(yè)招生制度非常嚴(yán)格，力圖選拔出最優(yōu)秀的人才做教師。高三學(xué)生向大學(xué)申請，申請者必須經(jīng)過筆試和面試。大學(xué)根據(jù)學(xué)生入學(xué)考試的成績、筆試和面試的成績進行兩輪的篩選，最后確定名單。筆試通常用來評估學(xué)生的學(xué)術(shù)能力和從事教師職業(yè)的資質(zhì)，面試主要考察學(xué)生對教育的認(rèn)識和選擇教師職業(yè)的動機。[4]提交申請的學(xué)生通過率通常只有25%，其中，申請班級教師的競爭力更大，一般只有15℅的通過率，有些大學(xué)的錄取率僅為10%。教師職業(yè)備受尊重，相當(dāng)一批最優(yōu)秀的高中畢業(yè)生選擇了師范專業(yè)，保證了良好的師范生生源。[5]芬蘭教師教育的基本理念是培養(yǎng)出最合適的基礎(chǔ)教育教師?！斗姨m教師教育法》中明確規(guī)定，中小學(xué)教師都要接受研究生教育，必須具有碩士學(xué)位，[6]因此，規(guī)定中小學(xué)教師必須具有碩士學(xué)位，完成三年的學(xué)士學(xué)位課程和兩年的碩士學(xué)位課程。隨著社會的進一步發(fā)展，一些學(xué)校甚至提出中小學(xué)教師需要具有博士學(xué)位。國家對教師的入職資格要求非常高，規(guī)定師范生不但要具備碩士及以上學(xué)歷，還要通過教師資格考試，才能申請基礎(chǔ)教育的教師職位。芬蘭通過這樣一系列嚴(yán)格的過程，篩選出最優(yōu)秀和最適合的學(xué)生成為師范生，他們具有“優(yōu)秀教師”的特質(zhì)，為入學(xué)后的教師教育打下了良好基礎(chǔ)。

（二）踐以養(yǎng)師：注重通過教學(xué)實習(xí)積累實踐經(jīng)驗

根據(jù)2013年TALIS報告顯示，TALIS調(diào)查教師現(xiàn)任科目與其所受正規(guī)教育時所學(xué)習(xí)的不同的學(xué)科知識、教學(xué)法和教學(xué)實踐這三方面的相關(guān)情況，芬蘭教師三項的得分均高于國際平均水平。[7]這點充分說明芬蘭教師教育與師范生未來的教育教學(xué)實踐緊密聯(lián)系。教師培養(yǎng)注重實踐訓(xùn)練，讓師范生持續(xù)不斷地參加實習(xí)，強調(diào)對實踐技能和研究方法的掌握，通過參與實踐，發(fā)現(xiàn)實際問題，結(jié)合進一步的學(xué)習(xí)，利用科學(xué)的研究方法得出研究結(jié)論。師范生的教學(xué)實習(xí)通常分為初級、中級及高級實習(xí)三個階段，是一個連續(xù)的過程，貫穿教師教育的全過程。初級實習(xí)是在大學(xué)一年級，中級實習(xí)是在大學(xué)二、三年級，都在大學(xué)的附屬中學(xué)進行。初級實習(xí)的指導(dǎo)教師由大學(xué)教師擔(dān)任，主要是觀察訓(xùn)練師范生的能力，使之熟悉不同學(xué)科的教學(xué)。中級實習(xí)的指導(dǎo)教師是附中教師，指導(dǎo)師范生參與具體學(xué)科教學(xué)實踐，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。高級實習(xí)通常安排在兩年碩士學(xué)習(xí)期間，在地方性的綜合學(xué)校進行，由當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教師指導(dǎo)，在教學(xué)實踐中發(fā)展教學(xué)專長，并從中找到可能的碩士論文研究的問題。[8]師范生通過持續(xù)的教學(xué)實習(xí)來獲得教學(xué)實踐能力，以及在具體教學(xué)情境中批判性地反思自己的教學(xué)實踐的能力。師范生培養(yǎng)力圖將理論與實踐緊密融合，更好地促進教師專業(yè)發(fā)展。此外，教師專業(yè)成長也與教師的實際需求相聯(lián)系，為教師量身訂做長期在職培訓(xùn)計劃ITT（In-service Training for Teachers Project），豐富教師的教學(xué)主題和教育學(xué)學(xué)科知識，促進教師的專業(yè)發(fā)展。[9]在實施過程中，每一位師范生都會有指導(dǎo)教師，雙方根據(jù)教師的實踐需求，共同商定教師的專業(yè)發(fā)展計劃和展示其能力的方法，以此確定適合的教學(xué)活動。

（三）研以優(yōu)師：重視培養(yǎng)師范生的科研素養(yǎng)和思維品質(zhì)

芬蘭教師教育最大的特點是以研究為基礎(chǔ)，重視師范生的思維品質(zhì)和科研能力的培養(yǎng)，將研究融入日常教育教學(xué)中，引導(dǎo)師范生實施有效的項目和職業(yè)計劃以及幫助他們實現(xiàn)個人目標(biāo)。芬蘭教師教育以研究為本，重點培養(yǎng)師范生批判性的科學(xué)素養(yǎng)以及使用研究方法的能力。師范生培養(yǎng)的專業(yè)性和研究性相結(jié)合，在碩士學(xué)習(xí)5年共300學(xué)分的課程安排中有140學(xué)分為教育主修課程，而在教育主修課程中，教育研究課程共計70學(xué)分，占教育主修課程的50%，[10]充分體現(xiàn)出芬蘭教師教育注重培養(yǎng)師范生的教育研究素養(yǎng)。師范生對研究方法的學(xué)習(xí)是通過項目驅(qū)動的形式，參與很多研究項目，通過獨立查找和收集相關(guān)信息和數(shù)據(jù)，在該領(lǐng)域最新的研究背景下詳細(xì)地理解這些信息，并且用論文的形式總結(jié)研究結(jié)果。在這一過程中，師范生潛移默化地形成自主研究的態(tài)度和興趣，掌握所教學(xué)科最新發(fā)展研究的前沿知識，熟悉關(guān)于如何教與學(xué)的最新研究，以研究的態(tài)度開展學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中理性分析并保持開放態(tài)度。[11]這樣，學(xué)習(xí)、研究與思考同步，培養(yǎng)出來的教師不僅具有扎實的教育學(xué)、教學(xué)法和學(xué)科課程的知識，而且具有較強的教育教學(xué)研究能力。在基礎(chǔ)水平的研究實踐中，師范生主要學(xué)習(xí)一些基礎(chǔ)的教育研究方法，運用所學(xué)習(xí)的研究方法開展一些與專業(yè)相關(guān)的小規(guī)模調(diào)查研究。研究實踐遵循螺旋式安排，最終達(dá)到綜合水平的研究實踐階段。碩士學(xué)位論文作為在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下獨立進行的課題研究，是整個學(xué)習(xí)的集大成，安排在培養(yǎng)的最終階段。[12]以研究為基礎(chǔ)的教師教育分基本水平和一般水平兩個層次?；舅街赶蛉粘＝虒W(xué)思考、教學(xué)方法和教學(xué)常規(guī)等，師范生經(jīng)過教師教育后達(dá)到基本水平是不夠的，還需達(dá)到更高層次的一般水平。一般水平與基本水平緊密相連，與未來教師的日常教學(xué)實踐發(fā)生深層次聯(lián)系，指向反思、思考及其他的與教育教學(xué)研究相關(guān)的活動。在此水平上，教師不再僅僅基于自己的直覺經(jīng)驗進行教學(xué)，而是通過反思、元認(rèn)知與自己的教學(xué)思考來從事教學(xué)，角色內(nèi)涵也發(fā)生了改變，不僅是教育科學(xué)知識的消費者，也是教育科學(xué)知識的生產(chǎn)者。[13]

（四）尊以待師：創(chuàng)設(shè)良好的專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境

芬蘭教師教育同樣關(guān)注職后培養(yǎng)，把職前、入職和職后的教育作為一個持續(xù)的過程。在芬蘭，教師屬于地方公務(wù)員，政府為教師提供穩(wěn)定的工資待遇和各種免費培訓(xùn)，幫助教師更新知識，提高教育教學(xué)能力，促進教師敬業(yè)樂業(yè)。[14]芬蘭教師專業(yè)發(fā)展的條件良好，在專業(yè)發(fā)展上的障礙相對較少。TALIS2013報告顯示，在“缺少雇主支持”、“專業(yè)發(fā)展與教學(xué)工作沖突”、“照顧家庭導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展時間不足”、“沒有提供相關(guān)的專業(yè)發(fā)展機會”和“參與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的活動沒有相關(guān)的激勵”五項教師專業(yè)發(fā)展障礙中，芬蘭得分為22.7%、48.8%、26.9%、34.6%、39.6%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國際平均水平的31.1%、52.9%、32.7%、38.2%、47.9%。芬蘭充分保障教師有充足的時間開展學(xué)習(xí)，芬蘭小學(xué)教師每周總工作時長為31小時，低于國際平均值37小時。[15]芬蘭在關(guān)于學(xué)校相關(guān)的各項工作的時長上也比其他被調(diào)查的一些國家要短，工作時間短，就有更多的時間和精力用于自身的專業(yè)成長。而且，芬蘭教師工資待遇較好，小學(xué)、初中和高中教師的收入水平均高于國際平均水平。[16]芬蘭為教師創(chuàng)設(shè)良好的專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境，讓教師專心從教，因此，芬蘭教師的滿意度位居國際前列。芬蘭教師地位非常高，小學(xué)教師對社會地位的認(rèn)可度在調(diào)查國中比例最高，初中教師對“我認(rèn)為教師職業(yè)被社會所重視”以69.3%的絕對優(yōu)勢超過了參加調(diào)查的其他國家，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于國際平均水平39.3%。芬蘭96.2%的教師認(rèn)為“成為教師的優(yōu)勢明顯比其劣勢多”，遠(yuǎn)高于國際平均水平83.85%，而在“我后悔成為教師”中，芬蘭初中教師以2.5%的比例在被調(diào)查的6國中最低。[17]

三、芬蘭教師教育的經(jīng)驗借鑒

芬蘭教師職業(yè)吸引力強，教師素質(zhì)較高，其教師培養(yǎng)有很多寶貴的經(jīng)驗，但芬蘭的教師教育也存在一些特定的問題，這與我國有相似之處，都存在著高校與中小學(xué)校之間聯(lián)系不足的問題。雖然以研究為基礎(chǔ)的師資培養(yǎng)強調(diào)教育理論與實踐的統(tǒng)合，但學(xué)科學(xué)院、教育學(xué)院、教師培訓(xùn)學(xué)校及地方性學(xué)校之間的溝通與合作并不充分，組織也不是很嚴(yán)密，從而在一定程度上降低了教師教育的質(zhì)量。[18]因此，我們要辯證地分析芬蘭教師教育的現(xiàn)狀，吸收其教師教育的成功經(jīng)驗和做法，獲得相關(guān)啟示，用以推進“雙一流”的師范院校建設(shè)，建構(gòu)新時代的師范教育體系，有效推進我國的教師教育事業(yè)發(fā)展，提升我國教師職業(yè)的吸引力和競爭力。

（一）優(yōu)化師范招生路徑，增強教師職業(yè)的競爭力

教師教育要讓從業(yè)教師有機會進行認(rèn)真選擇，創(chuàng)設(shè)條件幫助教師做選擇，而不是僅靠考試成績來決定高中學(xué)生的職業(yè)去向，理想的學(xué)校和專業(yè)讀不了，才勉強選擇師范院?；驇煼秾I(yè)。師范專業(yè)是培養(yǎng)引導(dǎo)未來人才成長的專業(yè)，責(zé)任重大，需要慎重再慎重。我們應(yīng)該充分吸收芬蘭教師培養(yǎng)的經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)途徑吸納優(yōu)秀生源，讓有志于做教師的高中學(xué)生從事師范學(xué)習(xí)。完善優(yōu)先發(fā)展師范教育的招生政策，在每年的高校招生錄取工作中，同批次優(yōu)先錄取第一志愿報考師范院校的學(xué)生，實施師范生免費定向委托培養(yǎng)政策，通過單獨招生、招收保送生等方式，暢通愿意做教師的優(yōu)秀學(xué)生選擇做教師的途徑，保證將有志于做教師的優(yōu)秀學(xué)生吸納到教師隊伍中。在高中階段，通過職業(yè)生涯規(guī)劃引導(dǎo)，宣傳教師職業(yè)的偉大使命和歷史責(zé)任，讓學(xué)生對教師職業(yè)有清晰的認(rèn)識，建立職業(yè)認(rèn)同感，指導(dǎo)學(xué)生主動選擇做教師，增強教師的吸引力，使響應(yīng)祖國新時代的召喚與自我職業(yè)選擇意向統(tǒng)一起來，實現(xiàn)與內(nèi)心世界的和諧統(tǒng)一。自覺選擇做教師的優(yōu)秀師范生，提前對教師職業(yè)有清晰的認(rèn)識，認(rèn)同自己的選擇，認(rèn)同教師身份，在未來崗位中將能夠自覺維護教師權(quán)益，自覺履行教師義務(wù)，熱愛教師職業(yè)，善于積累教學(xué)實踐智慧，能夠樹立做好教師的堅定信念和職業(yè)信仰，立志為民族振興奉獻才智，產(chǎn)生為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢而不懈奮斗的積極行動。

（二）著重培養(yǎng)師范生的實踐能力，增強未來教師崗位自信力

我國教師教育努力的方向和空間都有，但需要在增強未來教師的崗位自信力上下大工夫，讓教師經(jīng)過實際的崗位訓(xùn)練，能夠從容適應(yīng)崗位需求，會做教師。加強師范教育改革，努力建設(shè)高水平師范院校，聚焦教師教育，改進教師培養(yǎng)機制，從全納教育視角，以市場需求為導(dǎo)向，優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，及時調(diào)整和設(shè)置新專業(yè)，打造師范類學(xué)科的優(yōu)勢和特色，加強小學(xué)全科教師和緊缺學(xué)科教師培養(yǎng)，擴大特殊教育、學(xué)前教育專業(yè)招生規(guī)模，建設(shè)一批優(yōu)勢師范學(xué)科研發(fā)團隊，產(chǎn)生在國內(nèi)有一定影響力的教師教育研究成果，為教師教育改革提供決策參考。建立師范院校、地方政府與中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)師范生的新機制，三方開展深度合作，建立教師教育協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)中心，增加實踐類課程比例，加強師范本科生和在職碩士研究生培養(yǎng)階段實踐能力的培養(yǎng)，尤其是增強中小學(xué)校在培養(yǎng)師范生過程中的參與功能，利用優(yōu)質(zhì)資源協(xié)同培養(yǎng)迎合實踐需求的高素質(zhì)教師。改進師范生培養(yǎng)機制，延長師范生在校實習(xí)期，本科階段實施“3+1”學(xué)制，3年在學(xué)校進行專業(yè)課的學(xué)習(xí)，1年在中小學(xué)參與教學(xué)實踐；碩士研究生階段實施“2+1”學(xué)制，2年在學(xué)校從事專業(yè)學(xué)習(xí)，1年在中小學(xué)參與教學(xué)實踐鍛煉。給師范生提供專業(yè)實踐、成長頓悟的平臺，通過較長一段時間的教育實習(xí)積累教學(xué)實踐智慧，以便更好地走上工作崗位。在全國范圍內(nèi)實施師范生頂崗置換計劃，根據(jù)地方需要靈活處理，每年由師范院?；蚓C合大學(xué)選派若干名師范生，補充到山區(qū)或邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校實習(xí)，期限1年，既緩解教師外出學(xué)習(xí)、女教師休產(chǎn)假、學(xué)科教師緊缺、教師階段性緊缺等問題，又為師范生創(chuàng)設(shè)良好的專業(yè)成長條件，訓(xùn)練教學(xué)實踐技能，實習(xí)結(jié)束，當(dāng)?shù)乜筛鶕?jù)需求擇優(yōu)儲備為地方教師資源。

（三）訓(xùn)練積極思維的品質(zhì)，培養(yǎng)未來教師的教育科研力

教師職業(yè)核心的素養(yǎng)之一擅長思考，思考在實踐中怎樣做優(yōu)秀教師。教師不但要學(xué)會思考，而且要善于思考，養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)，需要將作為一個敏于思考的教師作為永遠(yuǎn)的職業(yè)追求。教師培養(yǎng)要讓師范生擁有過硬的本領(lǐng)，不只是教他們掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識，更重要的是培養(yǎng)師范生的科研素養(yǎng)及敏銳的思維品質(zhì)，訓(xùn)練他們在教育教學(xué)崗位中發(fā)現(xiàn)問題的敏感度或問題意識，改變未來教師對教育教學(xué)研究重要性認(rèn)識不夠、不愿思考和不善思考的現(xiàn)狀。跟中小學(xué)教師談思考遠(yuǎn)比談研究更適合、更容易，對于中小學(xué)教師來說，談起研究就心存戒備，害怕觸及研究，對研究望而生畏，將研究看成高深、遙不可及的事。教師教育應(yīng)加強對師范生研究性課程的設(shè)置，增加研究性課程的比例，鼓勵師范生從事研究性學(xué)習(xí)，參與各種課題的探討及研究，遇事舉一反三，積極訓(xùn)練師范生將思考變成一種習(xí)慣。在研究性學(xué)習(xí)的過程中積極思考，發(fā)現(xiàn)問題、搜集材料、對材料進行加工處理直至問題解決，這種過程學(xué)習(xí)潛移默化地將學(xué)習(xí)自覺轉(zhuǎn)化為行動研究，通過持續(xù)的積累，習(xí)得一種自覺研究的習(xí)慣，打破研究神圣化的壁壘。從思考自然過渡到研究，使研究成為水到渠成的事，讓教師對工作變得更加自信，主動解決自己遇到的教育教學(xué)實際問題，從而教師實際的專業(yè)技能也得到較快提升。

（四）創(chuàng)設(shè)尊師重教新時代風(fēng)尚，提升教師自我生命實現(xiàn)力

教師教育需要為教師的成長設(shè)置真正的尊師重教氛圍，讓教師能夠終生享受自己從事的職業(yè)。新時代提出的“實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興”成為全中國人民共同奮斗的“中國夢”，為國人指明了奮斗的方向。教師是生命成長的個體，教育管理部門要為教師搭建完善的專業(yè)發(fā)展平臺，讓教師有夢、有方向，提高自我生命的實現(xiàn)力。芬蘭教師的工資不像他們所享有的社會地位那樣高，僅僅略高于社會平均收入，[19]但是，芬蘭教師無論在過去還是當(dāng)下，都享有很高的社會地位。芬蘭教育部顧問布瑞吉塔女士說：“芬蘭法律規(guī)定，學(xué)生在六年級之前，都不能以等級或分?jǐn)?shù)來評斷他們。進而推之，我們對學(xué)校和老師也沒有教育質(zhì)量考核。”沒有考核，他們對教師和學(xué)校的工作抱以完全的信任，相信他們可以提供高質(zhì)量的教育。[20]所以，我們應(yīng)該給教師更為開放的空間，充分信任并支持教師，盡量少給教師束縛，讓教師享有工作和專業(yè)發(fā)展自由，借鑒芬蘭“從小學(xué)一直到高中畢業(yè)之前，僅有一次高利害相關(guān)的高中畢業(yè)考試”[21]，少組織一些競爭性強的學(xué)業(yè)考試，減少人為給教師造成的考試壓力，讓教師有更多的時間規(guī)劃自身的專業(yè)發(fā)展。充分信任教師，教師評價應(yīng)以獎勵性績效為主，少給教師設(shè)置束縛，多引導(dǎo)鼓勵教師自覺成長。在目前國家經(jīng)濟條件允許的情況下，適當(dāng)增加教師工資待遇水平，規(guī)定教師工資水平比當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的工資水平高10%，讓教師體會到被尊重的獲得感，賦予教師濃厚的價值感和存在感，為教師提供衣食住無憂的工資福利條件，讓教師不再為生存擔(dān)憂，真正過上體面、有尊嚴(yán)、被關(guān)心的生活，進而尋求心靈的內(nèi)在平和，去追求自我生命價值的實現(xiàn)。

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（責(zé)任編輯陳志萍）