閆翅鯤，張宏偉

（1.石家莊學院法學院，河北石家莊050035；2.國防大學聯(lián)合作戰(zhàn)學院，河北石家莊050084）

青年一代是推動國家和社會發(fā)展的中堅力量，無論是過去、現(xiàn)在還是將來都肩負著“天下興亡，匹夫有責”的艱巨歷史使命。今天，社會發(fā)展進入新的歷史節(jié)點，青年群體被時代賦予了實現(xiàn)中華民族偉大復興“中國夢”的重大責任，正如習近平總書記在十九大報告中所指出的，“中華民族偉大復興的中國夢終將在一代代青年的接力奮斗中變?yōu)楝F(xiàn)實”。大學生作為青年群體中具有較高人力資本存量的佼佼者，毋庸置疑是我們這場接力中的生力軍，其責任擔當關乎國家、民族的前途命運。為此，大學生的社會責任感就成為了全社會關注的焦點，對于高等教育而言，大學生社會責任感的培育和強化已然成為其面臨的緊迫任務和時代課題。

雖然學界對“社會責任感”這一概念的界定因?qū)W科不同各有側(cè)重，但幾乎都將責任認知、使命和責任意識以及因此而呈現(xiàn)出的責任行為納入其內(nèi)涵范疇，并據(jù)此對各社會群體的社會責任感進行考量。高等教育面對亟待完成的時代任務，也以此為依據(jù)對大學生的外顯性責任行為進行研究發(fā)現(xiàn)，當代青年大學生的社會責任感養(yǎng)成正在受到來自各方面的沖擊，尤其是高等教育職業(yè)化傾向的強勢介入，令大學生的使命和責任意識下滑。部分大學生不但國家使命、社會擔當意識淡薄，甚至對自己和家庭都缺乏責任意識，表現(xiàn)為既無學習動力，亦無長遠目標，每天沉迷網(wǎng)絡、荒廢學業(yè)，遇到挫折就怨天尤人，仇視社會，從不在自身尋找原因；一提到肩負的時代使命，或者茫然無措，或者輕視不屑。尤其對職業(yè)要求頗高，既要求高薪和充分的發(fā)展空間，又要求安逸舒適的工作環(huán)境，卻很少考慮單位需求和國家需要。這令我們不得不重新審視新的時代背景下大學生社會責任感養(yǎng)成的機理，探尋大學生社會責任感培育的新路徑。

一、實然狀態(tài)：高等教育職業(yè)化與大學生社會責任感培育相互作用的錯位

任何一種社會現(xiàn)象的發(fā)展變化莫不鐫刻著鮮明的時代特征，高等教育亦是如此。從最初的精英化階段到現(xiàn)在的大眾化階段，正是時代變遷和體制變革的映像。我國的高等教育大眾化轉(zhuǎn)型始于經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)軌，隨著市場經(jīng)濟體制改革的漸趨推進，高校的招生和就業(yè)亦納入市場軌道，大規(guī)模擴招在迎合市場需求賦予大眾平等教育機會的同時，也不可避免地導致就業(yè)壓力劇增，結(jié)構(gòu)性失業(yè)問題凸顯，曾經(jīng)的“天之驕子”在走出象牙塔后竟無其用武之地。巨大的就業(yè)壓力迫使高等教育不得不做出回應，普通高等教育向職業(yè)化發(fā)展被作為應對大學生就業(yè)難問題的有力舉措迅速發(fā)展起來。殊不知，高等教育職業(yè)化趨向的過度推進過程從理念到行動都不同程度地顯現(xiàn)出其盲目性，這不僅給高等教育自身的發(fā)展帶來一定問題，而且以一種強勢姿態(tài)介入到大學生社會責任感培育機制內(nèi)，沖擊大學生社會責任感的養(yǎng)成，背離了職業(yè)崗位對從業(yè)者職業(yè)精神的要求。

艾楚君、宋新將大學生社會責任感的生成機理分解為入耳、入心、入腦、入情（情景）四個階段，認為大學生社會責任感的形成是一個獲取責任認知→認同責任情感→形成責任意志→呈現(xiàn)責任行為的漸次發(fā)生過程［1］。白楠楠從社會學個體社會化的理論視角分析大學生社會責任感養(yǎng)成，將大學生社會責任感的形成過程界定為大學生社會化的過程，這一過程經(jīng)由對社會責任感的被動認知發(fā)展到對社會責任感的主動認同，最后將社會責任感外化于行真正形成社會責任感［2］。結(jié)合上述觀點和研究目的，我們從責任信息傳遞、責任情感強化、責任情境驅(qū)策三個方面分析高等教育職業(yè)化趨向?qū)Υ髮W生社會責任感養(yǎng)成的介入路徑。

（一）高等教育職業(yè)化對責任信息傳遞環(huán)節(jié)的介入

在大學生社會化的過程中，高校是其最主要的動力因素，而大學生社會責任感培育作為大學生社會化教育的重要內(nèi)容自然成為高等教育的首要任務。各種責任信息的有效傳遞是完成這一任務的基礎，大學生進入校園所接觸到的一切，包括專業(yè)和課程設置、課時安排、教學側(cè)重、培養(yǎng)目標、考核方式，甚至于教師的教學態(tài)度和學生們的學習態(tài)度，無一不是責任信息的載體。然而，在高等教育過度職業(yè)化的驅(qū)動下，這些載體以怎樣的方式傳遞給了我們什么樣的信息？我們的大學生又會獲取什么樣的認知？

因盲目迎合職業(yè)化要求，很多高校裁撤原本擁有優(yōu)質(zhì)教學資源和雄厚辦學底蘊的優(yōu)勢專業(yè)，增設既缺少專業(yè)教師又沒有相關科研成果的新專業(yè)，只因其是就業(yè)市場的“熱門”專業(yè)；不僅如此，幾乎每一屆的培養(yǎng)方案都要修訂，因為我們要隨時對就業(yè)市場的要求作出回應；課程設置體系重技能，輕理論，理論課時被一再壓縮，人文素養(yǎng)培育內(nèi)容被職業(yè)技能訓練擠占；更有甚者，將各種職業(yè)資格證書考試內(nèi)容納入專業(yè)課程體系范疇，成為最受學生歡迎、最受教師重視的課程。相反，必修的基礎理論課程課堂，尤其是思想政治教育理論課堂，則“門庭冷落”，不僅學生到課率明顯降低，而且這為數(shù)不多的到課學生也是聚集在后排角落專注于手機屏幕，思想政治教育課堂“坐后排”的現(xiàn)象已成為高校的普遍現(xiàn)象，課堂也幾乎成為授課教師一人的“獨角戲”舞臺。

這些載體所傳遞的信息迅速被大學生們所捕捉：接受高等教育的目的就是掌握職業(yè)技能，我只需對未來所從事職業(yè)的技能“負責”，其他一切都不重要。職業(yè)能力的題中之義——包括集體責任意識、服務意識、分工合作意識在內(nèi)的社會責任感被排除在外，大學生社會責任感培育與高等教育職業(yè)化的背離成為不爭的事實。

（二）高等教育職業(yè)化在責任情感強化階段的“在場”

責任情感與意志的形成從本質(zhì)上來講是大學生對接收到的各種責任信息進行自主選擇進而主動內(nèi)化的過程。如果說責任信息的有效傳遞是大學生社會責任感培育的基礎環(huán)節(jié)，那么促使大學生從被動接受信息到主動內(nèi)化責任信息的責任情感強化就是毫無疑義的關鍵過渡階段了，既承接加工基礎環(huán)節(jié)的責任信息，又開啟責任情境驅(qū)策過程的源頭，直接決定著大學生社會責任感培育的成敗。

1.考核評價機制中的“職業(yè)化”

美國社會學家查爾斯·霍頓·庫利在其“鏡中我”理論中提到，決定個人行為的自我意識是在與他人的社會互動中形成的。每個人都在與他人互動的過程中領悟別人對自己行為的評價，通過他人評價這面“鏡子”來認識和把握自我［3］。從這一理論視角出發(fā)，大學生在被動接收到各種責任信息之后能否將其內(nèi)化為主動認同的社會責任感關鍵在于我們在責任情感強化階段所做的促動努力。而評價機制作為意識形成的“鏡子”，在這一環(huán)節(jié)無疑有著不可替代的作用。

再反觀高校的各種評價機制以分析其在大學生社會責任感培育的“責任情感強化”階段的作用機理。在高等教育職業(yè)化的迅速推進過程中，各高校都以初次就業(yè)率和招生情況作為學科專業(yè)評價和教學評價的關鍵指標，各種資源分配明顯向招生和就業(yè)情況較好的專業(yè)傾斜。至于學科發(fā)展和教學工作在學生個人品德培養(yǎng)和責任情感培育方面的作用，或者不在考核范圍或者所占比重微乎其微，高等教育職業(yè)化的“在場”反而和我們強化責任情感的初衷背道而馳。

2.社會實踐中的“職業(yè)化”

與查爾斯·霍頓·庫利同時代的美國社會學家喬治·赫伯特·米德的角色承擔理論認為，任何人在社會中都要承擔相應的角色，個體的社會化過程即為其角色承擔能力不斷提高的演進過程［3］。而“責任”原本就是角色這一概念的重要內(nèi)涵，大學生的社會責任感要從認知層面上升到內(nèi)在的情感和意志層面，角色的實際擔當無疑是極為有效的方式。因此，社會實踐也是我們責任情感強化階段常用的重要手段之一。

高等教育職業(yè)化的趨向同樣滲透到了高校的社會實踐環(huán)節(jié)。很多高校的社會實踐內(nèi)容安排和活動設計都從職業(yè)技能訓練的角度出發(fā)，往往是低年級學生到相關單位觀摩，高年級學生參與實習，范圍有限，內(nèi)容單一，對于大學生多樣化的角色體驗和責任意識強化難以發(fā)揮應有作用。

（三）高等教育職業(yè)化對責任情境驅(qū)策過程的參與

社會責任感是一種具有內(nèi)隱性特征的情感體驗，需借助外顯性的行為表現(xiàn)才能對其進行感知和評估。而具體責任行為的呈現(xiàn)是行為主體對現(xiàn)實情境做出的反應。可想而知，風清氣正、秩序井然的現(xiàn)實情境是激活個體內(nèi)心責任情感，激發(fā)他們責任行為的最好催化劑。對于大學生而言，大學校園是他們學習和生活的場所，他們在這里獲取責任信息，凝練責任情感，表現(xiàn)責任行為。因而，大學校園文化對大學生社會責任感的形成起著舉足輕重的作用。高等教育職業(yè)化的趨向同樣影響到了大學校園文化。從顯性校園文化來看，課堂作為校園文化引領的主渠道，在教學內(nèi)容設置和教學資源分配方面偏重實用技能傳授輕視先進文化傳承，致使唯職業(yè)論、唯收入論在高校內(nèi)廣為傳播。從隱性校園文化來看，原本應該充分發(fā)揮責任意志導向功能的校園景觀和歷史人文資源被忽略甚至破壞。校園內(nèi)隨處可見的是各種職業(yè)資格證書考試培訓的廣告，而當被問及學校的辦學歷史、育人方向和重大事件時，即便高年級的學生也是一臉茫然?？傮w而言，職業(yè)化的過度趨向弱化了校園這一具體情境對大學生責任行為的驅(qū)動作用。

二、應然關系：高等教育職業(yè)化與大學生社會責任感培育的契合共生

高等教育職業(yè)化與大學生社會責任感培育相互作用的實然狀態(tài)顯然違背了我們的初衷。反觀二者關系，無論從緣起、發(fā)展目標還是內(nèi)涵來看，二者都有著高度的一致性，從應然角度來看，完全能夠?qū)崿F(xiàn)融合共生。

（一）從高等教育職業(yè)化的緣起和目標看大學生社會責任感培育的意義

如前所述，高等教育職業(yè)化的迅速發(fā)展緣起于經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌所帶來的全方位的社會變革。隨著經(jīng)濟的市場化轉(zhuǎn)型，肩負帶動經(jīng)濟發(fā)展任務的高等教育緊隨其后，以職業(yè)化發(fā)展方式來滿足經(jīng)濟迅猛發(fā)展對技能型人才和專門型人才的需求并應對結(jié)構(gòu)性失業(yè)的難題［4］。

與此同時，經(jīng)濟與社會的發(fā)展亦對未來的職業(yè)者——大學生提出了更高的要求：就業(yè)市場的競爭不僅僅是對從業(yè)者職業(yè)技能存量的比較，更是對其職業(yè)思想轉(zhuǎn)型程度的考量。大學生是我們經(jīng)濟和教育改革的承載者和最終實現(xiàn)者，高等教育職業(yè)化改革的初衷如果不能以有效的方式傳遞給我們的從業(yè)者，改革則無異于作繭自縛，終將走入死胡同。因此，不難看出，大學生職業(yè)思想的同步轉(zhuǎn)型是高等教育職業(yè)化改革乃至經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型成敗的關鍵。而職業(yè)責任意識和社會使命意識作為新時代從業(yè)者職業(yè)思想的核心內(nèi)容也恰恰是大學生社會責任感的精髓所在，是我們進行大學生社會責任感培育的出發(fā)點。

（二）從內(nèi)涵角度探討高等教育職業(yè)化與大學生社會責任感培育的契合性

高等教育職業(yè)化從本質(zhì)上來講是高等教育社會價值的實現(xiàn)過程。它不僅是其自身社會價值的實現(xiàn)過程，更是推動和保證高等教育的接受者實現(xiàn)社會價值的過程［5］。我們首先從時代背景、發(fā)展階段兩個方面來探討這一社會價值實現(xiàn)過程的內(nèi)涵。

從時代背景來看，高等教育職業(yè)化轉(zhuǎn)型是經(jīng)濟高速發(fā)展至市場化階段的必然要求。市場經(jīng)濟條件下，大學畢業(yè)生需經(jīng)由就業(yè)市場選擇方能步入職場，以勞動就業(yè)的方式進行社會參與進而實現(xiàn)其社會價值。高等教育要幫助其接受者在就業(yè)市場的競爭中獲取職業(yè)資格則必然要肩負起職業(yè)性的重任，從宏觀層面參照產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，從微觀層面按照勞動就業(yè)崗位要求規(guī)劃人才培養(yǎng)模式。

從發(fā)展階段來看，高等教育職業(yè)化是高等教育發(fā)展到大眾化階段的必然選擇。我國的高等教育已經(jīng)從精英化階段步入大眾化階段，大眾化教育的最重要內(nèi)涵便是其公共責任性，即要通過為其大眾提供平等的教育機會助其獲取職業(yè)地位和收入［6］?？梢姡殬I(yè)化趨向是高等教育大眾化的題中之義，是社會成員平等實現(xiàn)社會價值的重要推動力量。

從以上兩方面內(nèi)涵來看，高等教育職業(yè)化的改革不僅沒有背離教育的本質(zhì)和忽略人文素養(yǎng)的培育，而是對大學生的人文素質(zhì)教育提出了更高要求，與大學生社會責任感培育的宗旨高度契合。無論是時代背景所要求的社會參與方式還是發(fā)展階段所強調(diào)的公共責任的實現(xiàn)，無不指向了社會責任感內(nèi)涵中的責任和使命意識，只有內(nèi)化了責任和使命意識的大學生才符合職業(yè)化的培養(yǎng)要求，也才能夠通過職業(yè)途徑實現(xiàn)其社會價值。

三、從實然到應然：大學生社會責任感的培育路徑創(chuàng)新

高等教育職業(yè)化發(fā)展與大學生社會責任感培育相互作用的實然狀態(tài)與應然關系的錯位令我們不得不深思，其癥結(jié)何在？從實然走向應然的路徑在哪里？應該說，理念誤區(qū)從源頭上導致了高等教育職業(yè)化發(fā)展與大學生社會責任感培育的背離。澄清理念，創(chuàng)新大學生社會責任感培育路徑是實現(xiàn)大學生社會責任感與高等教育職業(yè)化相互融合、共同發(fā)展的現(xiàn)實路徑。

（一）理念誤區(qū)：普通高等教育職業(yè)化與職業(yè)教育

近年來，高等教育職業(yè)化過度發(fā)展，招生就業(yè)情況尤其是就業(yè)率幾乎成為衡量專業(yè)發(fā)展、進行教學評價的唯一指標，以至于各高校專業(yè)設置趨同，培養(yǎng)方向接近，畢業(yè)生自恃滿腹經(jīng)綸卻難堪大任。我們在試圖拉近專業(yè)與職業(yè)崗位距離的同時反而令教育與職業(yè)漸行漸遠。這其中最主要的原因在于我們將普通高等教育職業(yè)化混同于職業(yè)教育而背離了普通高等教育的本質(zhì)。

普通高等教育和職業(yè)教育分屬于不同教育層面，各自執(zhí)行不同職能［7］。普通高等教育是培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的全面教育，是安身立命的教育，除專業(yè)知識和技能以外，以社會責任感為核心的人文素養(yǎng)亦是其重要教育內(nèi)容。職業(yè)教育則屬于專門性教育，是按照特定職業(yè)崗位的要求傳授職業(yè)技能的教育。迎合時代發(fā)展和經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌需求，普通高等教育借鑒職業(yè)教育的發(fā)展范式進行職業(yè)化改革并不等于拋開普通高等教育本身的系統(tǒng)性、學術性的本質(zhì)，簡化教學內(nèi)容，降低培養(yǎng)層次。只有把握普通高等教育職業(yè)化與職業(yè)教育的內(nèi)涵，澄清理念誤區(qū)，才能推動高等教育職業(yè)化與大學生社會責任感培育從實然狀態(tài)向應然狀態(tài)轉(zhuǎn)變。

（二）創(chuàng)新大學生社會責任感培育路徑

鑒于大學生社會責任感培育與高等教育職業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵高度的契合性，將大學生社會責任感培育融入專業(yè)教育，實現(xiàn)二者的雙贏共促應是我們創(chuàng)新培育路徑的出發(fā)點。

1.融責任感培育于整體課程體系

課程教學迄今為止仍是最主要的高等教育方式和手段，大學生社會責任感培育作為高等教育的重要內(nèi)容亦需在課程教學中實現(xiàn)，傳統(tǒng)責任素養(yǎng)培育是通過專門課程——思想政治教育課程的教學來實現(xiàn)的。而我們高校的課程體系是分為專業(yè)模塊和公共模塊的，兩個模塊相對獨立，無論是課程設置、內(nèi)容安排還是教學目標設定都是獨立進行的，社會責任素養(yǎng)培育是屬于公共模塊的。這就導致兩個模塊的教學在一定程度上各行其事，難以形成合力。為此，可嘗試打破專業(yè)課程和公共課程的界限，將社會責任素養(yǎng)培育要求融入課程體系的各門課程之中。具體執(zhí)行可通過將社會責任感的培養(yǎng)目標分解、操作化為系列指標，明確到各門課程教學大綱的教學目標中，并為其設計專門的考核指標。

2.創(chuàng)新責任素養(yǎng)的考核評估體系

如前所述，社會責任感屬于意識范疇，具有內(nèi)隱性，傳統(tǒng)的考試方式很難對其進行評估和測量。而考核評價又是責任意識形成和強化的最有力手段，其運用得當與否直接關系到社會責任感培育的效果。對此，可借鑒社會學中對社會現(xiàn)象的測量方法，采取過程評估和結(jié)果評估相結(jié)合的方式，將教師和同學的觀察評價、量表測量結(jié)果和志愿活動參與積分整合形成評估結(jié)果。