羅書全

（電子科技大學中山學院 外語學院，廣東 中山528000）

語言學界長期以來存在著語言符號的本體性與社會性之爭。以喬姆斯基為代表的形式派認為語言是人類天賦的能力，強調語言的本體性，拋開語言的社會屬性研究語言學。而以維果斯基為代表的社會文化論者，認為語言為社會文化的產物和組成部分，主張研究社會互動中的語言。維果斯基的主張直接或間接地得到功能派、語用學派等的語言學研究支持。意義即使用故不可取，拋開社會性談語言的自治性更難有說服力，形式派和功能派（包括認知學派、語用學派等）將語言本體和社會環(huán)境割裂開來可以說是失之偏頗。

SLA研究者長期以來一直主要關注語言知識系統的屬性、來源并試圖解釋其發(fā)展的成與敗。越來越多的研究表明語言習得的機制不僅來自語言內部還來自于外部條件，內外部機制是互動性的。認知與社會兩方面因素的互動構成習得的完整系統，從而使矛盾的對立體有機地統一起來［1］Ⅳ。臨近發(fā)展區(qū)、連接主義、涌現主義、生態(tài)語言觀等相關理論解釋模式普遍認為語言習得是一個動態(tài)的多因素互動的過程，不存在A決定B的絕對因果關聯(線性關系）［2］。

長期以來二語習得研究的主要方法是靜態(tài)的控制實驗方法，對動態(tài)變化和雙向互動重視不夠。例如個體差異往往被看作是控制變量，忽略了它的動態(tài)可變性。還原論不能描述系統特征，單個因素的總和不等于總體，因為認知環(huán)境、教學環(huán)境、社會環(huán)境等因素是互動性的。

一、二語習得動態(tài)系統的主要特征及其相關證據

Larsen-Freeman提出，動態(tài)復雜系統具有自組織、非線性、初始狀態(tài)、蝴蝶效應等主要特征［3］11。對于二語的初始狀態(tài)是指學習者二語學習出發(fā)點上的個體內在認知特征,如學習者的認知水平、一語水平以及情感因素等，構成學習者的認知資源或認知子系統。二語習得過程中學習者都享有認知、語言結構規(guī)則與詞匯知識和社會交互三個方面的資源，這些資源在每個個體身上都會有不同的配置，因此資源的自組織是動態(tài)系統的核心特征。資源之間的競爭有時會有此消彼長的膠著狀態(tài)，體現出吸態(tài)。而一旦某一因素的改變打破平衡，就會產生質的飛躍。因此二語發(fā)展是非線性的，常有停滯不前甚至倒退現象，前者通常被稱之為高原現象和石化現象，后者通常被定義為磨蝕。三個子系統中認知子系統又起著關鍵性的作用，有時認知系統的細微差異可能帶來學習結果的巨大差異，動態(tài)系統論將這種變化比擬為蝴蝶效應。近20年來，動態(tài)系統研究者以及贊成動態(tài)系統論的應用語言學研究者通過大量的實證研究，試圖驗證二語習得動態(tài)系統的這些特征。

（一）自組織性

系統具有全面連接性，認知、教學與社會政治、客觀物質環(huán)境多變量多層面聯結。注意、記憶、教學、環(huán)境等資源都是有限的，資源間相互競爭又相互合作；并非所有子系統都需要相同的資源，資源的競爭可以導致不平衡二語發(fā)展，這可能是資源競爭中兩個參數的對數關系表達［3］227。

Van Dijk等以MLU（平均話語長度）為衡量尺度考察三個小孩通過CDS（兒向語）獲得的語言發(fā)展誘發(fā)條件，再通過在系列二元依存等式的基礎上建立數學概念模型以把握其動態(tài)系統特征［4］。發(fā)現調整作用于整體語言發(fā)展。三個小孩的發(fā)展模式體現出不同階段不同水平對兒向語的條件有決定性作用，一個小孩發(fā)展程度低，因此發(fā)展速率低，但發(fā)展動力強勁，而相應的兒向語模型也與另外兩個不一樣，此外個體因素（其兒向語來自父母雙方）也影響其動態(tài)特征。Bassano&van Geert探討了以MLU為衡量尺度的兒童語法發(fā)展動態(tài)模式，將個體變異（社會因素）與語法發(fā)展（認知因素）的倒退—快速生長—過渡—涌現有機結合起來，為自組織和非線性特征都提供了很好的證據［5］。

Larsen-Freeman的研究發(fā)現發(fā)展誘發(fā)機制中，詞匯復雜性和流利性兩維度具有同步增長的特征（關聯生長），但語法復雜性與準確性卻沒有這個關系，說明這兩者是競爭性的［3］124。Long&Shaw 通過對工作記憶的三項指標（字母廣度，逆向詞匯記憶廣度，閱讀廣度）與情境詞匯（VIC)三項指標（Wais-r詞匯知識等級測試、近義詞詞匯測試、逆向詞匯測試）在兩個不同年齡段成人身上所顯現的相關性模型證明了年輕一組依賴認知機制的學習者在實驗條件下進行配對聯想學習占優(yōu)，而在自然狀態(tài)下年長者組能更好地利用已有詞匯知識獲得更好的學習效果，這為動態(tài)系統中資源配置與競爭實現自組織提供了間接證據［6］。Sommers&Bacroft證實聲音類型和說話人的變異越大，兒童識辨效果越差。這一結果證實了有限的總資源在分配時會產生抵消效應，因此在形式聚焦的加工中如果摻雜意義聚焦任務可能會降低效率。這也是系統資源重組的很好例證［7］。Bassano等通過對三名分別來自法國、奧地利和荷蘭的小孩從開始學習語言到三歲的輸入輸出關系建模，發(fā)現父母與孩子的交互處于不停的自我調整適應之中［5］。

語言子系統也具有自組織特征。語言形式與意義的匹配，往往不是一對一，而是多對多的結合。例如要表達完成體意義，英語可以通過動詞形式變化來體現，漢語則會通過添加詞匯來實現，而日語則可以通過添加接續(xù)助詞來表達。這是三種語言系統解決同一個問題的不同方案，體現出根據語言特征不同作出的自我調整。

從以上研究我們可以得出以下結論：語言習得涉及到社會、主體認知和語言三個子系統，每個子系統有包含各自的構成因素；子系統和各因素是互動性地連接起來的；各子系統和構成因素既相互協調，又相互競爭，在動態(tài)的競爭中不斷調整，不斷進行新的資源配置，達到平衡。二語習得系統中，看起來紛繁復雜的各個影響因素，其實有著自己的組織結構，并且這種組織結構在二語發(fā)展過程中不斷地進行著調整和優(yōu)化，在混沌中形成自己的秩序。

（二）非線性特征及其證據

二語習得不只是一個不斷取得進步，向前發(fā)展的過程，發(fā)展路徑上也有著停滯、倒退和其他變異［8］。變量之間復雜互動使得發(fā)展不可預測，輸入輸出不具有恒定的比例關系，例如：教不一定導致學；熟不一定能生巧；多次聽讀不一定能幫助理解；多次接觸不一定能保證附帶習得。Rumelhart等發(fā)現兒童過去式習得的U型發(fā)展，兒童語言發(fā)展早期（約兩歲之前）通過機械記憶的獲得了“went”這一正確的過去時形式，隨后出現低域規(guī)則化的“goed”，之后（三歲左右）通過規(guī)則浮現習得“went”。詞匯知識的發(fā)展也不是線性的［9］。

因此單純考察一兩個變量不充分，解釋力不夠。因為各個影響因素是聯動的，具有不可預測性，更需要歷時研究，而非橫斷研究?？疾橹攸c應該是協變性、變異性而不是變量間的必然因果聯系。

（三）吸態(tài)與控制參數

高原現象、石化現象為吸態(tài)特征。開放系統具有內部組織性，會形成一種相對穩(wěn)定的狀態(tài)—吸態(tài)，稍有外力改變平衡即改變系統吸態(tài)產生波動，形成斥態(tài)，亦即是蝴蝶效應。這一推動力為控制參數，如元語言意識、動機等［8］。De Bot等人的凹洞隱喻是對吸態(tài)的最形象解釋［1］Ⅴ。

課堂觀察和教學經歷表明多數的中學生在詞匯習得過程中主要的關注焦點是詞匯的拼寫讀音等，這可能與教材、動機、教法、互動環(huán)境、教師等都有關系，而某一個教師的適當引導有可能改變這個焦點，這一引導作用也可視為控制參數的推動。

（四）內部變異的蝴蝶效應和外部變異的不可預測性

動態(tài)系統發(fā)展高度依賴初始狀態(tài)，細小的出發(fā)點差異可能帶來巨大的結果的差異，也即是蝴蝶效應［1］Ⅳ。而由于個體差異的動態(tài)特征和系統構成因素的自組織自適應性質，系統間的變異具有不可預測性，不能根據個體所具備（或不具備）的某個單一成長條件預測不同個體二語發(fā)展的結果。但系統的初始狀態(tài)的敏感性可能放大變化。Jiang提出的母語詞目中介假設認為母語詞目占據空間難以接受二語詞目，有可能會使二語習得石化問題一直延續(xù)到高級階段，母語干擾可能是一種初始狀態(tài)，其敏感性使其被放大［10］。而系統間的變異性則可能有巨大擾動卻無顯著變化，例如成人與兒童二語習得各方面條件相異，卻可能此消彼長而結果相近。

課堂觀察發(fā)現的詞匯發(fā)展的同質性可能與發(fā)展規(guī)律無關，所觀察學生用同樣教材、參加同樣的考試、有著相近似的動機，教師的教學思想相近，顯然這種同質性并不表明普遍發(fā)展路徑的存在。而放在系統之外可能會發(fā)現使用同樣的教材、同樣的考試，大城市與山區(qū)學生發(fā)展路徑卻截然不同。這樣的系統間比較可以作為系統特征研究的重要思路。

二、動態(tài)系統特征對二語習得研究的啟示

動態(tài)系統的觀點顯然對結構主義產生以來的二語習得研究傳統是一個挑戰(zhàn)，單純依賴行為實驗難以提出令人信服的證據。強調動態(tài)性，自然就要在習得的自然條件性探討多因素的互動與競爭。這就要求二語習得研究范式向多元化發(fā)展，以匯集證據來描述和解釋習得過程。

（一）研究方法的啟示

動態(tài)系統論倡導歷時研究，情境敏感［8］，著眼于動態(tài)變化，關注自然過程，重點考察多元雙向互動。個案研究尊重個體差異的動態(tài)變化，每個個體的二語習得都是一個獨立系統，個體間的比較有助于把握眾多因素的互動關系，探尋關聯生長因子。而微變分析［11］221，則可觀察到變化過程和變異源。

系統間比較也有著重大意義。有著共同教學環(huán)境、社會環(huán)境的個體構成上一層系統（如山區(qū)中學生、中國英語學習者等），系統間的比較能夠更好地探討資源競爭和系統內因素的自組織、自適應。

計算機科學的發(fā)展使得通過計算機建立模型來對習得過程進行模擬成為可能。數學等式模型、關聯生長模型等的建立為實驗和觀察結果提供了解釋機制，也為計算機模擬打下基礎［4］。Li等人就使用了在數學等式模型基礎上發(fā)展起來的DevLex模型來考察兒童詞匯發(fā)展的自組織神經網絡［12］。此外，研究者還提出極值圖表法［13］，通過移動極小極大值圖表處理表面看似雜亂無章的變異數據，能夠從中發(fā)現過程性特點。

（二）認識論上的意義

推動動態(tài)系統論運用于應用語言學的理論構建，有助于整合社會文化論、涌現主義、競爭模型、連接主義等相關理論模型，更為全面地解釋二語習得的過程、特征與機制。只有打破通過特定群體中變量的相關性來探討習得的思維定勢，才能真正了解二語發(fā)展過程。

三、存在的問題

動態(tài)系統論之所以不被普遍接受，在于發(fā)展心理學并沒有準確解釋和定義動態(tài)系統和動態(tài)系統論。處于理論探索階段的動態(tài)系統論應用于二語習得毫無疑問還有著很多亟待解決的問題。

首先，二語習得動態(tài)系統特征的很多證據來自于控制實驗，其關注的無論是因果關系還是相關性都不符合動態(tài)系統論非線性和不可預測性的論調。

其次，繁雜眾多的因素如果不通過控制變量如何能夠理出頭緒，從而能夠用已有的定量方法進行描述與檢驗。

第三，有時個別因素能引起蝴蝶效應，而有時又要用多因素的互動解釋變異，這似乎已概括了變異源的全部，雖然這符合動態(tài)系統的自組織與動態(tài)平衡觀點，但如何證實兩種解釋分別是合理的，而其他控制實驗的還原論結果又是不合理的！從認識論層面來看，對動態(tài)的過分強調而否定靜態(tài)分析可能會使研究者掉進不可知論的陷阱。

四、結語

動態(tài)系統引入到二語習得領域，給二語習得研究帶來了全新的認識論，可以說具有革命性的意義。但它同時也對二語習得研究提出了新的挑戰(zhàn)，使研究者不得不去重新評估半個世紀二語習得研究所取得的豐碩成果。二語習得研究需要創(chuàng)新性地引入多種研究范式，以期在互動和競爭的自然環(huán)境中去捕捉和解釋二語發(fā)展過程，獲得匯集的證據。但現有的二語習得動態(tài)系統研究還處在理論探討階段，成型的研究模型還沒有完全建立起來，系統性的結論還有待長期的研究去構建和豐富?，F有控制實驗研究單一因素或幾個因素交互作用對二語習得的影響，其結果是見樹不見林，遠不能聯接成系統性研究。而且部分之和不等于整體，個體特征的累加并不能構成對整體特征的描述。有的實驗研究，統計意義的結果不顯著，卻要從現象視角去尋求解釋，其結果顯然已不是實驗結果，而只是思辨的結果，扣上實證的帽子未免牽強。

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