文/廣州市越秀區(qū)鐵一小學 肖志紅

由于受應試教育的影響，語文教學中以工具性為籌碼的教學方式并未得到完全的放松，這種機械化、技術(shù)化的訓練，使語文的情感因素和價值因素被淡化或削減，缺少人性化、個性化和感性化的生命意識。因此作為新一輪教學改革生力軍的我們，應該呼喚課堂教學三原色——人性、感性、個性的本真回歸。

一、閱讀教學的人性回歸

在新課程標準的背景下，語文閱讀教學應從人性化的角度出發(fā)，進入學生的生命領域，讓學生煥發(fā)生命活力。閱讀教學中應把人性放在核心位置、構(gòu)建以人為本的人性化語文課堂教學方式。教師如能適時的將多樣的藝術(shù)教學形式穿插運用于課堂中，從而能更大限度地挖掘和激發(fā)潛藏于學生內(nèi)心深處的人文精神力量。

如在教學 《圓明園的毀滅》一文中，我在課始讓圓明園昔日的輝煌美景再現(xiàn)，當學生在嘖嘖贊嘆時，我話鋒一轉(zhuǎn)： “這如桃源般的美景我們再也不能親眼看見了，它們被一群強盜破壞成現(xiàn)在這個樣子。”隨著一幅幅美景的消失，取而代之的是一幅幅殘垣斷壁。這一天壤之別的畫面場景轉(zhuǎn)換，激發(fā)了大家對英法聯(lián)軍的痛恨。課中我再次播放更多的園林美景畫面，并配上宛如天籟般的音樂，此時，學生已是深深沉浸在這美如天堂的秀麗風景中，也更深切地感受到了圓明園 “美得心醉，毀得心碎”。因此，他們在這欣賞美的過程中由衷地升起了對中國古代勞動人民智慧結(jié)晶的敬佩之情，自然的滋生了自豪的民族之情，也激發(fā)了對侵略者的憎恨之情。人文性的豐厚底蘊就這樣在尊重學生的個性發(fā)展，遵循學生的學習規(guī)律中派生，并正確地引導其以健康的價值視角去審視生活。

二、閱讀教學的感性回歸

在平時的閱讀教學中我們大量的語文教育是理性的，教師純理性教語文，學生純理性學語文。結(jié)果是語文形象被淡化，語文情感被稀釋，語文直覺被斬斷，語文想象被干涸，語文靈性被扼殺。一言以蔽之，感性干涸。因此我認為在閱讀教學中應借助創(chuàng)設情境等手段，調(diào)動學生的感覺和知覺等心理活動，以已有的生活經(jīng)驗和知識積累為基礎，將內(nèi)涵豐富的詞句具象化，并在這一過程中完成和加深對語言文字的理解、領悟。特級教師竇桂梅在教學 《落葉》一文中的片段就是詮釋感性教學的精彩案例之一。如師： （一只手攏在嘴邊）喂，你是誰？ （老師示意一位女孩子回答）生： （馬上明白了）我是小燕子。（邊說邊 “飛動”著）師：小燕子，你好，你把我當作什么啦？生：我把你當作電報。師：你把我當作電報，你要把這告訴伙伴們，你是怎么告訴的？生：電報來了，催我們到南方去呢！師：給她掌聲！多么溫柔的小燕子！你的聲音柔柔的，是因為你和小伙伴們緊緊挨在一起，多以低聲告訴伙伴，是吧？其他小燕子也這樣低聲地告訴你的小伙伴。 （學生們把雙手攏在嘴邊，湊到同桌耳邊，輕聲說道：電報來了，我們到南方去呢?。?/p>

師：哎，小燕子，你們看，還有一只小燕子離我們很遠很遠，我們想急急地告訴他，試試看，怎么告訴？ （學生們雙手攏在嘴邊，昂起頭，大聲喊道：電——報——來——了，催我們到南方去呢!）這一趣味盎然的場面充滿了感性教學，學生在語境體驗中，培養(yǎng)了語感，豐富了想象，在這師生、生生、師本、生本的立體多向交流中，學生充分調(diào)動了各種感官去感受和領悟文本所生發(fā)的生活外延。

三、閱讀教學的個性回歸

《語文課程標準》指出： “閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣?！比欢从^現(xiàn)實中的有些語文課，學生的閱讀近乎 “戴著鐐銬跳舞”，少有真正的心靈自由。如：一位教師在教《秋游景山》一課時，問學生：哪個詞語最能概括故宮的特點？學生回答 “雄偉的故宮、偉大的故宮”，老師都說是錯的。叫了好多個學生，最后有一個學生回答出老師所期望的書上所寫的： “莊嚴”的故宮。老師才如釋重負地把這個詞語寫下去。試問，像這樣把學生按照統(tǒng)一的模式、統(tǒng)一的規(guī)格制作成完美無缺的 “標準件”，過于完美的本身是否就是失敗呢？我們應該明白鮮花有鮮花的嬌艷，小草有小草的清新，大海有大海的壯闊，小溪有小溪的潺潺。著名詩人舒婷曾經(jīng)說過： “詩歌只是一粒種子，花朵是你培育出來的?！比绻覀兡軌蛴眯蕾p的眼光、發(fā)展的眼光去看待每一個富有個性的孩子，我相信這一顆顆飽含詩意的種子一定會姹紫嫣紅開遍。

閱讀教學要讓學生真正受益，必須丟棄華而不實、形似神異、依葫蘆畫瓢的膚淺做法，應讓學生在學習的過程中閃爍人性、充滿感性、張揚個性。一言以蔽之，閱讀教學需要呼喚 “三原色”回歸。