辛 蕾， 溫衛(wèi)寧

(桂林旅游學院 旅游休閑與管理學院， 廣西 桂林 541006)

一、國內(nèi)應用型本科院校整體性教學思維研究

(一)核心概念釋義

所謂整體，乃事物本質(zhì)屬性，由若干部分、按照一定結構形式構成、相互間具有一定內(nèi)在聯(lián)系的有機統(tǒng)一體。在中國傳統(tǒng)文化里，整體，則指“天、地、人”萬物一體。此思維模式表明在看待世界或進行事物分析時，不能僅限于事物本身，還必須考慮事物所處的背景和環(huán)境。因而，鑒于事物間這種無法割斷的關聯(lián)，如只專注事物本身，不易保證視角的公允，從中國傳統(tǒng)文化角度出發(fā)，教學的整體性思維，就是育人者不僅把學習視為一個復雜的整體任務，而且須結合學習者個人特質(zhì)，從教學觀念到教學設計乃至教學實施，都致力于培養(yǎng)學習者在認知上對知識、技能、素養(yǎng)等各方面的協(xié)調(diào)與整合，使個人、知識、技能、素養(yǎng)四者渾然一體。

(二)核心概念發(fā)展

清末之后，隨著西方科學文化技術大量涌入，以分科治學為主的知識理論體系逐漸成為學術圈、現(xiàn)代大學教育的主導。在國際上，整體性思維的最早提出是來自20世紀20年代南非政治家Jan·Smuts所說的“生物體是相互作用的整體”。經(jīng)過60多年的發(fā)展，20世紀80年代中后期，整體性思維的觀點在教育界從國際到國內(nèi)都得到了廣泛關注和認可。30多年來，以整體性思維模式進行教學的理念覆蓋了各方面、各層次、各學科及各模式的育人工作。小到在某堂課中運用整體性思維模式進行教學，大到運用整體性思維構建人才培養(yǎng)模式，相關教學、科研成果層出不窮。姜大源所倡導的“工作過程系統(tǒng)化課程構建”[1-2]是在職業(yè)教育界、應用型人才培養(yǎng)院校里，整體性教學思維最典型的體現(xiàn)。

(三)核心概念下應用型人才培養(yǎng)特點

分析文獻發(fā)現(xiàn)，整體性教學思維在應用型本科人才培養(yǎng)中有以下幾個特點：1.意識到應用型人才的培養(yǎng)不僅是一個系統(tǒng)工程，更是一個整體工程。應用型人才首先必須是一名復合型人才，應具有扎實、寬厚的理論基礎，較強的實踐動手能力，良好的溝通、協(xié)調(diào)、合作能力，一定的研究、創(chuàng)新能力等。只有用整體性思維看待人才培養(yǎng)問題、進行課程架構和教學實踐，才能達到目的。2.意識到構建應用型本科整體性教學思維對培養(yǎng)學生的綜合思維能力、完善知識體系具有明顯效果，對提高學生學習興趣、提升學習效率的作用不可估量。3.意識到成功的應用型本科人才培養(yǎng)模式離不開深度的校企融合。如企業(yè)家進校授課，校企合作開發(fā)課程教材、創(chuàng)設課程、設計專業(yè)方向等，讓學生無縫對接企業(yè)、感受企業(yè)，使學生獲得在真實工作場景的實踐機會，讓知識變得更鮮活易于吸收；用鼓勵大學生積極參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的形式，以項目驅動的方式觸發(fā)知識的獲得與綜合、靈活使用，更是近幾年整體性教學思維的應用典范。4.意識到“雙師型”教師在應用型人才培養(yǎng)中具有不可取代的作用。采取“請進來、送出去”、到企業(yè)一線崗位掛職、校企共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地等策略，基本保證應用型高校一線教師隊伍具有解決工程實際問題的能力和較強的實踐教學、科研能力，從而提升專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。5.意識到要打磨出一套適用于本院校、本專業(yè)的應用型本科人才的培養(yǎng)模式還有很長一段路要走。

縱觀國內(nèi)對應用型本科層次人才培養(yǎng)問題的研究，無論在理論還是實踐層面都取得了豐碩的成果。特別是以姜大源等人為首創(chuàng)設的“工作過程系統(tǒng)化課程構建”，在一定程度上可以說是適用于中國社會文化背景下，具有中國特色的應用型人才培養(yǎng)模式，在近些年的不斷推廣實踐中，取得了非?？上驳某煽?。然而，作為大眾化應用型高層次教育人才培養(yǎng)的代表——應用型本科院校，至今仍處于一個尷尬的位置。筆者認為，原因已不在高校分類、能力定位等認知理念的研討和途徑、模式的探索上，而在于應用型本科生對知識的渴求與教師應該“教什么”的矛盾沖突上。這是目前多數(shù)一線教師甚至一些專家、學者在有意或無意間忽略的。

二、核心概念下相關教學理論的辨析

(一)關于應用型人才“應用”之內(nèi)涵

首先，基于核心概念下對應用型本科人才之“應用”二字的解讀。溯本歸源，當對應用型人才、應用型本科教育和高職高專教育在人才培養(yǎng)目標中的區(qū)別進行簡要分析。嚴格來說，所謂應用型人才，是與理論型人才相對而言，是把成熟的技術和理論直接應用于社會生產(chǎn)生活實踐領域中的專門人群。應用型本科教育和高職高專教育培養(yǎng)的都是應用型人才。不同處在于，應用型本科教育強調(diào)人才培養(yǎng)以應用理論研究和技術應用為主，高職高專教育則更偏向于技術的應用層面。需指出的是，無論是應用型本科教育還是高職高專教育，都不可把技術的“應用”與“操作”相混淆(這正是很多高職高專和新升格應用型本科院校教師在課堂教學中易犯的錯誤)。

“應用”，如前所述，是將所習得的知識、技能、情感、態(tài)度、“三觀”等，用于解決工作生活中的實際問題，而“操作”僅指技術使用的具體過程，兩者相距甚遠。因此，無論是應用型本科教育還是高職高專教育，要落實到“應用”，必須基于扎實的理論，否則將陷于技術的呆板僵化狀態(tài)，缺乏靈活性、可遷移性和創(chuàng)新性，只能稱之為技術操作。簡單的分析是想表明，應用型本科人才的培養(yǎng)與高職高專教育的共同點：應用理論學習不可少；本質(zhì)區(qū)別：本科學習應初步涉及應用理論研究?？梢姡谡嬲哂姓w性教學思維者眼中，應用型本科人才絕不僅指淺層面的技術操作者，而是具有一定深度的應用理論知識并使之外化的技能掌握者。

(二)關于理論教學的“度”

1.理論知識教學之“度”

世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織曾把知識分為“是什么”“為什么”“如何做”“源于何處”等四大類。許多專家、學者在應用型本科人才培養(yǎng)中均指出“理論，要以適用為度”或“夠用為主”。其“度”如何衡量與把握，怎樣才算“夠用”？只學“是什么”，“如何做”夠不夠？要不要了解“為什么”“源于何處”？則言之不明，只能仁者見仁了。

關仲和基于知識的四個分類曾指出：人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)與核心集中在“教什么”和“怎么教”兩個基本問題上。[3]他認為，理論教學須依據(jù)學科知識體系、知識屬性的厘定和職業(yè)生涯、實際需要、就業(yè)市場兩個方面加以確定，強調(diào)教師不僅要精通學科理論與專業(yè)知識，而且須具有較強的工程實踐能力和豐富的實踐經(jīng)驗。[3]關仲和的觀點在某種程度上給“教什么”這個“度”的掌握提出了一個基本范疇。不過，“現(xiàn)實中不少高等院校，對如何培養(yǎng)本科應用型人才的舉措等基本問題模糊不清”[4]，在實際教學中，很多教師也在知識的“為什么”和“源于何處”兩個類別中按了暫停鍵。

2.核心概念下中外企業(yè)對理論學習中“度”的態(tài)度

反觀國外在應用型人才培養(yǎng)上進行的探索。1993年7月，美國哈佛商學院教授Garvin·David·A在《哈佛商業(yè)評論》上提出“建立學習型組織”的觀點，他指出：“只‘知道如何去做’是一種不完全的知識，它易受行為準則、實踐標準和設備設定等客觀條件約束，而‘知道為什么去做’才是更根本的，它因能探察到隱藏在事物內(nèi)部的因果關系，從而能適應一些例外情況并不斷進行調(diào)整，還因能預見未來的一些事情，讓知識更具創(chuàng)造性和可遷移性。”[5]

Garvin·David·A的結論來自查帕羅鋼鐵公司和壓縮機生產(chǎn)廠的試驗，試驗表明生產(chǎn)技術的提高，是基于理論知識扎實掌握之上的有效遷移，知道為什么去做并選用科學的方法才是根源。鑒于國外的實驗結果，當下應用型本科人才的培養(yǎng)，如還僅限于滿足知識“是什么”和“如何做”，對“為什么”和“源于何處”尚予以保留，培養(yǎng)應用型本科人才的最終效果如何，可想而知。

筆者有在高職高專和應用型本科院校十幾年的教學經(jīng)驗，并長期與企業(yè)合作對一線員工進行培訓，也在企業(yè)掛過職，因此與不同用人單位都有所溝通和了解：無論用人單位對職業(yè)院校培養(yǎng)出來的人才多么認可，因工作流程、操作規(guī)范、設備型號等原因，一線崗位新人上崗之前必須進行技能培訓是常規(guī)，此狀況以提供服務技能為主的第三產(chǎn)業(yè)尤為明顯。因此，無論所謂的“技能型”人才或應用型本科人才，對于剛出校門的學生而言，在一線崗位，企業(yè)關注的焦點永遠是有技能在手并能進行有效遷移。應用型本科人才要有別于“技能型”人才，對知識“為什么”的掌握和“源于何處”的了解才能有助于其在后續(xù)的工作中，憑借扎實的應用理論知識功底脫穎而出。因而，從整體性教學思維進行應用型本科人才培養(yǎng)的角度來說，只有把知識的“為什么”和“源于何處”納入人才培養(yǎng)過程中的考量范疇才能起到實質(zhì)性作用。

實際上，姜大源在介紹“工作過程系統(tǒng)化課程構建”的過程中也一直反復強調(diào)“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”六步驟是課程構建中的固定結構，是課程的核心，建立在經(jīng)驗和策略之上。[6]由此可知，所謂“經(jīng)驗”的建立，依據(jù)的是身體感官獲取關于客觀事物和外部聯(lián)系的認識，是對自己所經(jīng)歷過生存事件的了解和記憶，“策略”則建立在一定的理論知識基礎之上。要支撐“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”的順利開展，只有淺層的“是什么”和“如何做”，時間一長顯然難以為繼。只有積累了一定深度的關于知識的“為什么”和“源于何處”，才能奠定對后續(xù)出現(xiàn)的不同問題的解決能力。這也是應用型本科人才有別于“技能型”人才的地方。

(三)關于學習之動機

綜合上述分析，教師在培養(yǎng)應用型人才的課堂教學中會存在一個明顯困惑：有限時間內(nèi)難以同時保證理論教學的深度和技能的傳授。此時，真正具有整體性教學思維者會格外重視學習者的內(nèi)在學習動機。所謂內(nèi)在學習動機，也稱學習的內(nèi)驅力，指學習過程本身所誘發(fā)出來的一種求知需要。這樣的學習就是Ausubel倡導的有意義的學習。他認為當學習主體在學習活動過程中渴望要求掌握知識，以及系統(tǒng)陳述問題和解決問題時，這樣的學習才是有意義的。

Deci和Ryan等人的研究也表明，個人的行為表現(xiàn)是因滿足心理需要而自主性選擇的結果(自我決定理論)[7-8]。所以，積極的學習過程應當是個體在學習中對事物重要性的認識和較高的自我決定感的共同作用下進行的。只有學習主體對所學內(nèi)容有興趣、為了掌握知識而進行主動探究，才能真正達到教學目的。孔子云：“學而不厭，誨人不倦。”所謂“不厭”就是建立在對事物濃厚興趣的基礎上，這是內(nèi)在學習動機的中國式表述方式。已有無數(shù)的研究成果表明，相對個人的成長，內(nèi)在學習動機要遠比外部強加的力量大得多，也有效得多。所以，一旦個人意識到自己將來會成為什么樣的人，內(nèi)心就會激發(fā)出無限的動力去克服困難，努力實現(xiàn)自己的目標。上述理論與研究結果反復呈現(xiàn)一個事實：有效激發(fā)學習者的內(nèi)在學習動機應是育人者必須秉持的一種理念，而秉持這一理念的育人者，必將盡力通過各種方式方法達成這一結果。此舉，恰好吻合了整體性教學思維模式對應用型人才培養(yǎng)目標的追求。對應用型本科層次的人才培養(yǎng)來說，當有限時間內(nèi)理論與技能不可兼得時，內(nèi)在學習動機可以有效保證學習者自主補足課內(nèi)學習的不足，但前提是育人者以什么方式激發(fā)學習者的內(nèi)在學習動機。

三、相關教學理論下核心概念的重構

(一)傳統(tǒng)觀念下應用型本科人才培養(yǎng)的常見問題

前文已談到，應用型本科院校教與學的矛盾沖突是學生對知識的渴求與教師在教學中的保留。其根源在于教師對整體性教學思維的認識僅停留在表層，忽略了“人”這個主體核心，認識不到支撐應用技術在有效應用時理論基礎所起的重要作用，認識不到理論教學的“度”在學生后續(xù)發(fā)力的推動作用，認識不到內(nèi)在學習動力所蘊含的巨大能量，關鍵是對“整體”的理解和把握不夠全面?；谏鲜鲈?，在實際教學中，多數(shù)教師雖用了整體性教學思維的模式，但在有意或無意間失去了整體性教學思維的靈魂。

因而，教學中所有的關注都流于表面。如：教師只關注所傳授知識學生是否能接受，而忽略了傳授內(nèi)容和方式是否符合學生所需；只關注知識的整體發(fā)送與接收，忽略了知識的吸收及深入探究；只關注學生專業(yè)技能掌握的熟練程度，忽略了技能背后的理論源頭；只關注學生當下的學習效果，忽略了學生“續(xù)航”中所需的基礎夯實；只關注學生整體知識與技能的發(fā)展，忽略了自身知識技能結構的拓展與完善。存在上述問題的原因，既有認知理念上的不到位，也有自身知識結構存有不足。這并不是簡單地培養(yǎng)“雙師型”教師就能解決的教與學矛盾問題。

(二)基于相關教學理論下的解決對策

1.“整體性教學思維”再認識

教育的真諦在于喚醒人心中的潛能，不論什么層次的教育，都不可脫離于此，區(qū)別在于受教育者最終以什么形式回饋社會?；氐奖疚拿}核心——整體性思維。按中國傳統(tǒng)文化之觀點，在人才培養(yǎng)中用發(fā)展的眼光深入解讀和分析整體性思維這個詞，整體性教學思維關注“人”與“天、地”相融合之問題是必然。通過育人者的幫助找到與“我”相對應的“天”賦予“我”并隱藏在“我”體內(nèi)的特殊才華和使命，以幫助“我”更清晰地認識自我、回歸自我，并能用“我”所知所學回饋社會。我們常說教育是對人本身的完善，是“以人為本”的回歸，整體性教學思維就是對更為完整的“人”的一生的關注，是育人者的使命。無論是對“應用型人才”內(nèi)涵的探討，還是從理論知識教學的“度”，又或是從學習的動機來看，本研究表達的都是這個觀點。因此，真正的整體性教學思維必然要縱觀人的一生，為其在社會中安身立命作考量；著眼其一生，以當下教育為支點，奠定其后學校教育期的學習，對其一生的成長產(chǎn)生影響。

當教師轉變觀念，始終保有終身學習的態(tài)度，將學生視作整體的“人”并重視其一生的發(fā)展，轉變“應用型人才，理論學習夠用為度”的觀念，懷揣這樣的理念才是“整體性教學思維”，應用型本科層次人才培養(yǎng)目標才可能得以真正實現(xiàn)。

2.完善自身的知識技能結構

對專業(yè)知識的完善。除對“整體”之內(nèi)涵有所了解外，教師對內(nèi)在學習動機、應用型本科人才培養(yǎng)規(guī)格等也應有掌握。強調(diào)教師自身對專業(yè)知識基礎原理和相關拓展領域知識要熟練掌握，且工程技能技術嫻熟。從另一個角度來說，職業(yè)教育所常見的用落后的知識去教育未來的工作者，除了教師知識更新太慢，也與原有應用理論知識掌握不夠扎實而導致無法預測科學技術未來發(fā)展的趨勢有關。

對教學技能的完善。必須充分認識到“師傅領進門，修行在個人”中“師傅”的啟智作用。努力提高理論知識教學水平，特別要求在互動教學中，重視把知識的“為什么”和“源自哪里”通過思想層面的碰撞，觸發(fā)學生的學習內(nèi)驅力，驅動學生對專業(yè)保持持續(xù)學習和探究的熱情。還要鼓勵教師大膽嘗試運用不同知識體系和教學方式闡釋基礎原理，以通過與學生不同的“說話”方式，快速沖破“教書匠”式的自身局限，從而成為一名合格的應用型本科院校教師。

對綜合能力的完善?？梢姡瑧眯捅究圃盒＝處煴厥侵腔坌腿芙處?，也是最具難度的教師。他要求擁有敘事者般的跨學科知識，行業(yè)匠師般精湛的技能，既具全局觀又具專業(yè)判斷能力。作為教師，只有不斷保持學習熱情、及時更新觀念、努力彌補自身不足，才有可能有效解決應用型本科院校教與學的矛盾沖突。當然，這也是自古以來，一名好教師必須具備的最基本的素質(zhì)要求。