王紅妹

【摘 要】質(zhì)疑能力是自主學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要組成部分。教師在“學(xué)為中心”理念指導(dǎo)下，開展“問題導(dǎo)學(xué)”的實(shí)踐研究，能有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)與自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)其語文綜合素養(yǎng)的提升。實(shí)踐過程中，要明確各學(xué)段目標(biāo)，分層培養(yǎng)學(xué)生自主質(zhì)疑習(xí)慣；滲透質(zhì)疑的學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)教學(xué)銜接；扣準(zhǔn)學(xué)習(xí)的困惑處，以學(xué)定教，構(gòu)建語用場(chǎng)。

【關(guān)鍵詞】自主質(zhì)疑；學(xué)段；導(dǎo)學(xué)；語用

質(zhì)疑能力是語文核心素養(yǎng)之一。亞里士多德認(rèn)為，“創(chuàng)造性思維從疑問和驚奇開始”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，學(xué)生在第二學(xué)段要能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問。從教學(xué)實(shí)施而言，在“學(xué)為中心”理念指導(dǎo)下，可以從習(xí)慣、方法、能力等方面展開“問題導(dǎo)學(xué)”的實(shí)踐研究，有效提升學(xué)生自主質(zhì)疑的水平。

一、研“問”，強(qiáng)調(diào)自主質(zhì)疑導(dǎo)學(xué)的“層次性”

質(zhì)疑能力是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要方面。如何基于課標(biāo)要求厘清自主學(xué)習(xí)的層次，成為我實(shí)踐研究的首要內(nèi)容。

（一）明確“問”的學(xué)段目標(biāo)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求第二學(xué)段的學(xué)生“能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問”，到第三學(xué)段時(shí)“敢于提出看法，做出自己的判斷”，到第四學(xué)段時(shí)“能運(yùn)用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”?？梢?，自主質(zhì)疑能力的培養(yǎng)應(yīng)從四個(gè)學(xué)段整體出發(fā)，立足課標(biāo)要求，做好有效銜接。

右表為人教版三至六年級(jí)語文教材及配套作業(yè)本中關(guān)于學(xué)生提問練習(xí)的統(tǒng)計(jì)，可以看出教材針對(duì)學(xué)生質(zhì)疑習(xí)慣的培養(yǎng)及方法滲透做了精心編排。

以課后題為例，對(duì)質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，三年級(jí)側(cè)重課文內(nèi)容的理解，四年級(jí)逐步關(guān)注表達(dá)，五年級(jí)重視表達(dá)方法及表達(dá)效果，六年級(jí)除對(duì)表達(dá)角度進(jìn)行質(zhì)疑外，還關(guān)注對(duì)含義深刻的句子的理解，由淺入深，層層推進(jìn)。

（二）研究“問”的分層操作

韓立福教授認(rèn)為，從學(xué)生中生成問題，是問題導(dǎo)學(xué)的最高境界。但這需要循序漸進(jìn)，為此，我基于課前自主學(xué)習(xí)對(duì)質(zhì)疑的常規(guī)要求，將提問指導(dǎo)進(jìn)行分層并實(shí)施操作，即：第二學(xué)段重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提問，敢于提問，練習(xí)提問；第三學(xué)段重在引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)提問，學(xué)以致用。詳見下表。

二、學(xué)“問”，搭建自主質(zhì)疑導(dǎo)學(xué)的“訓(xùn)練場(chǎng)”

宋代哲學(xué)家張載說：在可疑而不疑者，不曾學(xué)，學(xué)則須疑。我在三年級(jí)的基礎(chǔ)上，努力做好自主質(zhì)疑的教學(xué)銜接，從四年級(jí)起有意識(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生大膽問、自由問、自主問，不斷引導(dǎo)學(xué)生學(xué)“問”，問規(guī)范，問清楚，問真實(shí)。

（一）以 “問”試水

我準(zhǔn)備了課前自主學(xué)習(xí)本，讓學(xué)生將每課提問的記錄從書上轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)本上，這樣我就能更好地發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)并規(guī)范提問了。

上述例子中，生1、生2的提問方式不太正確規(guī)范，引用文中詞句時(shí)未用引號(hào)，句末未用“？”，表達(dá)欠流暢。生3的提問指向不清楚，“正確嗎”不知是指向被質(zhì)疑的這句話還是指向句中的某處表達(dá)。后來問學(xué)生才知道，他覺得數(shù)量詞“一個(gè)”和“動(dòng)物”不太搭配，這問題提得非常好，但未能表達(dá)清楚。

借助課前自主學(xué)習(xí)本，讓“問”試水，教師就能在批閱中了解學(xué)情并進(jìn)行反饋指導(dǎo)，慢慢學(xué)生就學(xué)會(huì)把問題表達(dá)得規(guī)范、清楚了。

（二）有“問”可仿

對(duì)有困難的學(xué)生，搭建提問的“腳手架”，讓他們有“問”可仿很關(guān)鍵。學(xué)生問得比較規(guī)范清楚的例子、課后問題及文中的一些泡泡導(dǎo)讀都是很好的“腳手架”，學(xué)生可模仿提問的表達(dá)式樣，輕松學(xué)習(xí)提問。例如：

爬山虎葉子的葉尖為什么一順兒朝下？為什么“在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的”？（人教版四年級(jí)上冊(cè)《爬山虎的腳》課后題2）

從哪些地方可以看出蟋蟀“不肯隨遇而安”？它的住宅為什么可以算是“偉大的工程”？（人教版四年級(jí)上冊(cè)《蟋蟀的住宅》課后題2）

（三）讓“問”多元

起初，僅少數(shù)學(xué)生能做到提問真實(shí)、有價(jià)值。其余要么想得比較簡(jiǎn)單，問些已讀懂的假問題；要么未能靜心思考，不知道要問什么；還有些提問未針對(duì)本課學(xué)習(xí)等。

崔巒教授說過：要鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，由敢問到善問，學(xué)會(huì)提“理解語言、運(yùn)用語言”的問題。為此，我在實(shí)踐中進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生從多方位思考提問，訓(xùn)練提問角度的“多元化”。

1.根據(jù)各種提示（如課前導(dǎo)語、課中泡泡導(dǎo)讀、課后思考題等）展開思考，提出解決不了的問題。

以上課文中的泡泡導(dǎo)讀就為學(xué)生多角度質(zhì)疑提供了很好的方向。我利用這些資源，引導(dǎo)學(xué)生從一些較特別的課文題目、含義深刻的內(nèi)容、不太明白的表達(dá)方法（寫法）、理解不了的情感等入手，提出真實(shí)有價(jià)值的好問題。

同時(shí)，我也會(huì)加強(qiáng)反饋，通過梳理、歸類、辨析、提煉等手段，在教學(xué)中滲透提問方法，延展深化學(xué)生思維。學(xué)生在具體實(shí)踐中嘗試運(yùn)用所學(xué)方法，慢慢就能活學(xué)活用。

三、扣“問”，圍繞自主質(zhì)疑導(dǎo)學(xué)的“語用點(diǎn)”

“我們老師的提問有許多不是從學(xué)生中來，不是從學(xué)生質(zhì)疑問難中來，問題缺少整合。”（崔巒）對(duì)此，我們要珍視并歸類、刪減、整合學(xué)生的提問，扣準(zhǔn)困惑處以學(xué)定教，引導(dǎo)語用實(shí)踐，滲透釋疑方法，展示釋疑過程，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的快樂。

（一）零“問”整“取”

不少學(xué)生的提問比較零散，但教師將問題歸類整理后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的語用實(shí)踐點(diǎn)。如人教版五年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥》教學(xué)前，我整理出思維含量較高的零碎提問，整體感知后，就聯(lián)系課前導(dǎo)語中的問題整合呈現(xiàn)，聚焦閱讀實(shí)踐并釋疑。學(xué)生提問如下。

“我”是怎樣得到珍珠鳥的信賴的，讓它不怕“我”了，敢和“我”在一起？

作者已給珍珠鳥安了舒適又溫暖的巢，為什么還要用吊蘭的垂蔓蒙蓋在鳥籠上？為什么剛開始很少扒開葉蔓看？

作者為什么讓小雛兒在屋內(nèi)飛來飛去也不管它？

以上問題都指向課前導(dǎo)語中的提問，即：讀一讀下面的課文，想想“我”是怎樣逐漸得到珍珠鳥的依賴的。為此，我將這些問題零“問”整“取”，放手讓學(xué)生聯(lián)系上下文進(jìn)行思考。學(xué)生經(jīng)過研讀實(shí)踐，揣摩文字背后的秘妙，逐漸讀懂了作者看似平常的做法背后藏著的對(duì)珍珠鳥的喜歡、呵護(hù)與尊重。

（二）順“問”推“導(dǎo)”

陳先云理事長(zhǎng)指出，在語言文字運(yùn)用實(shí)踐中，要“了解學(xué)生的已知，取舍學(xué)生的未知，激發(fā)學(xué)生的想知，引導(dǎo)學(xué)生的須知”。

針對(duì)文本空白處、矛盾處等方面的提問，我會(huì)順勢(shì)將學(xué)生的思維推進(jìn)，提出更進(jìn)一步的思維含量更高的問題，引發(fā)學(xué)生想開去，在想象中構(gòu)建語用場(chǎng)，之后再呼應(yīng)勾連，深入體會(huì)文本的獨(dú)特表達(dá)效果。

如在《珍珠鳥》一課中，學(xué)生提出：那小珍珠鳥與作者相處的其他畫面，為什么作者不寫下來？這問題提自文本空白處，指向習(xí)作材料選擇問題，很有價(jià)值。我在表揚(yáng)他后順勢(shì)追問：“同學(xué)們想象一下，這小家伙可能還會(huì)怎樣淘氣地親近‘我？‘我又會(huì)怎樣呵護(hù)、關(guān)愛它？請(qǐng)展開合理想象，學(xué)著作者寫法，描寫那幕情景！”學(xué)生在想象、仿寫、交流評(píng)價(jià)中經(jīng)歷創(chuàng)造性表達(dá)與運(yùn)用的學(xué)習(xí)過程，這既提升表達(dá)能力，又為釋疑奠定了基礎(chǔ)。

之后，我再次拋出剛才那名學(xué)生的提問，此時(shí)，大家的回答相當(dāng)精彩，如“都寫下來，太啰唆了”“這樣寫，給讀者更多想象空間”“更有散文味道”“突出了重點(diǎn)，詳略得當(dāng)”……這樣一來，學(xué)生感悟到了有詳有略與想象留白等表達(dá)特點(diǎn)，學(xué)習(xí)更添增量。然后我出示了讀者的評(píng)價(jià)：“馮驥才的散文就像一首閑適的詩(shī)……像溪流涓涓流入讀者心田……”進(jìn)一步觸發(fā)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，讓他們初步感悟作者的語言風(fēng)格。

可見，采用順“問”推“導(dǎo)”策略，鼓勵(lì)學(xué)生在想象中深入文本情境，在表達(dá)運(yùn)用中豐富理解，再順勢(shì)拋出學(xué)生的疑問，就能化解難題，輕松釋疑，并落實(shí)語用。

（三）探“問”品“味”

學(xué)生提出的有些問題直指作者表達(dá)的秘妙，思維含量較高，適合通過小組合作探究活動(dòng)來展開思維碰撞，品味語言魅力。

如《珍珠鳥》一課教學(xué)中，學(xué)生在課前提出了不少針對(duì)開頭結(jié)尾的問題。

針對(duì)開頭的提問：作者為什么開頭要寫“真好”？一般都把這詞放在句子的后面?！罢婧谩北磉_(dá)了怎樣的情感？

針對(duì)結(jié)尾的提問：作者為什么要把第14、15自然段分段寫？為什么作者要用最后一句話來總結(jié)？

這些問題都指向開頭結(jié)尾表達(dá)的秘妙。而冰心曾對(duì)此文有過贊譽(yù)：“這是一篇敘事抒情的好散文?！^起得‘帶勁，這‘勁中有無限的喜樂；‘收得有‘味，這‘味中有深澈的哲理?！边@啟發(fā)我設(shè)計(jì)了通過探究文章開頭結(jié)尾的妙處來感悟情理的環(huán)節(jié)。課上，我展示了冰心的評(píng)價(jià)，引出這些提問，出示探究卡，組織小組合作探究：這開頭“帶勁”在哪？結(jié)尾“有味”在哪？

學(xué)生思維活躍，交流熱烈?！氨磉_(dá)簡(jiǎn)潔”“喜愛”“詩(shī)意”“真實(shí)”“自然”“啟示”……一個(gè)個(gè)理由在交流中產(chǎn)生，學(xué)生的理解個(gè)性化了，感悟多元化了，效果非常好。

我們要讓課堂動(dòng)起來，讓品讀更個(gè)性化，語言之味更濃，學(xué)習(xí)就更活，構(gòu)建的這個(gè)語用場(chǎng)也就更充滿生命活力。

崔巒老師在2015年的全國(guó)小學(xué)語文主題學(xué)習(xí)觀摩研討會(huì)上提出：“小學(xué)語文應(yīng)該有持續(xù)發(fā)展的后勁。這就需要教給學(xué)生方法、策略……要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、質(zhì)疑問難、自己提出問題解決問題的習(xí)慣……為今后的發(fā)展積累后勁。”

他的觀點(diǎn)更堅(jiān)定了我在自主質(zhì)疑導(dǎo)學(xué)方面開展實(shí)踐的信心。我要在立足研“問”、學(xué)“問”、扣“問”的基礎(chǔ)上，讓課堂努力走向韓立福教授所說的“問題導(dǎo)學(xué)”境界，從中小銜接來進(jìn)行思考，為學(xué)生走向自我導(dǎo)學(xué)打下扎實(shí)基礎(chǔ)，為提升學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)力助力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]姜素萍.聽崔巒老師談小學(xué)語文教學(xué)[EB/OL].（2015-11-22） [2017-03-23]. http：//www.wzjkyw.net/wz.aspx？wzid=2585.

（浙江省嘉興市海鹽縣澉浦小學(xué) 314302）