，

(中國計量大學，a.高等教育研究所；b.馬克思主義學院，杭州 310028)

隨著信息技術在教育相關研究領域的大量使用，教育領域充滿海量數(shù)據(jù)信息。對這些海量的數(shù)據(jù)進行分析，需要教育技術領域進行技術革新，這促進了學習分析技術的發(fā)展。學習分析技術概念在2011年的首屆“學習分析和知識國際會議”中被提出，會議對其定義是：學習分析技術是測量、收集、分析和報告有關學生及其學習環(huán)境的數(shù)據(jù)，用以理解和優(yōu)化學習及其產(chǎn)生的環(huán)境的技術[1]?！?012NMC地平線報告(高教版)》也給出了類似的定義：學習分析技術是指對學生的大數(shù)據(jù)進行分析，以評估學生的學術進展、預測學生未來的表現(xiàn)，找到學生潛在的問題[2]。由此可以看出，學習分析技術是以學生及其學習環(huán)境為研究對象；以海量的數(shù)據(jù)為基礎，通過對數(shù)據(jù)的挖掘、提取、歸類、分析和總結，進而對學生學習狀態(tài)和教學成效實現(xiàn)統(tǒng)計、測評和判斷。

學習分析技術概念一經(jīng)提出，便得到廣泛關注，并迅速被運用到教育系統(tǒng)的各個方面，其中美國新媒體聯(lián)盟(NMC)所發(fā)布的年度地平線報告已成為國際研究學習分析技術發(fā)展的風向標。早在學習分析技術這一概念產(chǎn)生以前，與之相關的技術、工具和平臺就已經(jīng)開始了基礎性研究，為學習分析技術的產(chǎn)生、發(fā)展奠定基礎，如通過交互文本、視頻、音頻和系統(tǒng)日志來對學習者和學習環(huán)境信息等內(nèi)容進行分析，分析方法主要有參與度分析方法、社會網(wǎng)絡分析方法、內(nèi)容分析方法等。早期的學習分析技術研究以結合學習分析理論開發(fā)學習分析的應用軟件和在線學習平臺為主；隨著對學習分析應用研究和平臺創(chuàng)新不斷深入，開始轉向實踐應用，并圍繞教與學的主題研究不斷細化。那么，迄今為止國內(nèi)學習分析技術研究進展如何，取得哪些實質性突破，當前研究聚焦于何處以及將來會往哪方面發(fā)展，對于這些問題尚沒有一個明確的答案。本文借助CiteSpace 5.0對國內(nèi)學習分析技術研究的發(fā)展現(xiàn)狀，研究熱點及可能趨勢進行可視化文本分析，以期較為全面地把握我國學習分析技術研究現(xiàn)狀。

一、數(shù)據(jù)來源和研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

(二)研究方法

本研究借助美國德雷塞爾大學計算與情報學學院陳超美教授開發(fā)的信息可視化軟件—CiteSpace 5.0對國內(nèi)學習分析技術研究進展進行知識圖譜分析。CiteSpace是一個文獻挖掘可視化軟件，通過繪制科學知識圖譜的形式來幫助讀者理解所從事的研究領域，它既能夠展示某個研究領域的整體發(fā)展狀況，也能對學科演化潛在動力機制和發(fā)展前沿進行探測。具體做法是將從知網(wǎng)下載好的260篇文獻數(shù)據(jù)輸入到CiteSpace 5.0軟件中，將網(wǎng)絡節(jié)點類型選擇為詞共現(xiàn)、關鍵詞共現(xiàn)分析等，選擇標準為每個時間切片前30%的數(shù)據(jù)，同時選擇默認的閾值，運行CiteSpace 5.0軟件得到可視化的知識圖譜圖，并根據(jù)圖譜進行研究和解讀。

二、研究結果

(一)學習分析技術研究時空分析

1.時間分布

從每年的文獻量可以看出領域研究的熱度。分析最近幾年學習分析技術相關文獻的年度分布(見圖1)，發(fā)現(xiàn)學習分析技術自2011年正式提出以來，研究熱度逐年上升，2013年以后成倍增長。從側面提示學習分析技術研究發(fā)展的潛在性。

圖1 學習分析技術相關文獻刊出年份一覽表(2011—2017)

2.空間分布

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)學習分析技術研究的機構以高校為主，且高校間分布不均衡。通過對排名前十位的機構發(fā)文數(shù)量分析(見圖2)東北師范大學有23篇(14.74%)，華東師范大學有19篇(12.18%)，北京師范大學有14篇(8.97%)、華中師范大學有14篇(8.97%)，浙江工業(yè)大學6篇(3.85%)，可以發(fā)現(xiàn)學習分析技術研究機構主要集中在師范類高校。筆者認為，學習分析技術的研究領域是人類的學習現(xiàn)象，從屬于教育學、教育技術學的研究范疇，與師范類院校的研究對象交叉、重合，且教育技術類學科在綜合性師范類院校的布點最多、最廣。但從一個側面也提示，由于學習分析技術研究的知識壁壘較高，一線教育工作者對此開展研究缺乏計算機、教育技術等知識儲備，致使將學習分析技術全面運用于日常教育教學改革還有一定的差距。

圖2 排名前十的學習分析技術研究機構發(fā)文數(shù)量分析

如圖3所示，在對260篇學習分析技術論文的作者進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計會發(fā)現(xiàn)，發(fā)表有關學習分析技術的論文最多的是東北師范大學計算機科學與信息技術學院的趙蔚教授，發(fā)表了11篇論文；其次是東北師范大學計算機科學與信息技術學院的姜強教授，發(fā)表了8篇論文；排名第三位的是華東師范大學教育信息技術學系的顧小清教授，發(fā)表了8篇論文。這表明他們是國內(nèi)學習分析技術研究領域的領軍人物，這也進一步說明師范類高校的教育信息技術專業(yè)是國內(nèi)學習分析技術研究的主要研究機構。

圖3 排名前十的學習分析技術研究作者分析

3.期刊分布

高職教育經(jīng)過三十年的發(fā)展，其教學模式仍以教師進行理論講授為主，實踐為輔，高職教育應按照工學結合模式，面向社會、面向崗位。傳統(tǒng)的教學模式造就了與現(xiàn)代職業(yè)教育不相適應的評價方法，傳統(tǒng)的課程學習評價方法存在以下五個方面的問題：

從期刊來源看，主要集中于教育信息技術類期刊，包括：中國電化教育15篇(10.56%)、中國教育信息化15篇(1.56%)、電化教育研究13篇(9.15%)、開放教育研究11篇(7.75%)、遠程教育雜志9篇(6.34%)等。筆者認為，由于學習分析技術研究本身的跨學科性壁壘，研究專業(yè)性較強，研究成果主要發(fā)表在專業(yè)性期刊中，教育類綜合性期刊發(fā)文較少，也從一個側面提示學習分析技術研究尚停留在技術層面，與教育教學深度融合有待加強。

(二)學習分析技術研究熱點分析

關鍵詞是用來表述文獻的主題、內(nèi)容、思路以及研究方法的關鍵性詞匯，主題詞是從文獻標題、摘要、關鍵詞和索引詞位置提取的名詞性術語。在CiteSpace中同時選中“關鍵詞”和“主題詞”進行共詞網(wǎng)絡分析能夠從一定程度上揭示學習分析技術研究領域的核心研究內(nèi)容，也即研究熱點。通過“Node Types”和“Top N per slice”設定，剔除“學習分析”和“學習分析技術”節(jié)點后，得到“學習分析技術文獻關鍵詞共詞網(wǎng)絡圖譜(2011—1017)”(詳見圖4)，圖中節(jié)點大小代表學習分析技術研究關鍵詞或主題詞的詞頻大小，連線代表兩詞之間的共現(xiàn)關系，圓點大小和連線的厚度代表著中介中心。

CiteSpace中Q值(Modularity)和Si值(Silhouette)是衡量聚類效果的關鍵指標，一般認為，Q>0.3，Si值越接近1時說明聚類效果越好。如圖4所示，在本研究的聚類中，Q=0.6338，Si=0.7368，說明本研究所得出的聚類網(wǎng)絡是穩(wěn)定的。

圖4 學習分析技術文獻關鍵詞共詞網(wǎng)絡圖譜分析(2011—2017)

從高頻關鍵詞和高中介中心性關鍵詞兩個維度探索當前我國學習分析技術研究熱點。首先進行高頻關鍵詞分析(具體見表1)，出現(xiàn)頻率較高的依次是“大數(shù)據(jù)”、“分析技術”、“數(shù)據(jù)挖掘”、“信息技術”、“MOOC”、“個性化學習”、“學習過程”、“可視化分析”、“學習行為”、“社會網(wǎng)絡分析”等，反映了目前我國學習分析技術研究領域的研究熱點。其中“大數(shù)據(jù)”出現(xiàn)頻次最高，遠遠大于其他高頻關鍵詞，說明在學習分析技術研究領域中，大數(shù)據(jù)是一個不可回避的研究背景，也可以理解為學習分析技術是大數(shù)據(jù)研究在學習領域的一個深化。

表1 排名前十位的高頻關鍵詞

其次，進行高中介中心性關鍵詞分析。中介中心性是由美國社會學家·弗里曼提出，它測量的是一個點在多大程度上位于圖中其他“點對”的“中間”。他認為，如果一個行動者位于其他行動者中間，可能起到重要的“中介”作用。[3]也即中介中心性關鍵詞可以提示兩個研究領域的轉換或連接。由圖1和表2可以看出，“大數(shù)據(jù)”、“MOOC”、“信息技術”、“分析技術”所對應的關鍵詞節(jié)點的中心性都大于0.10，這表明它們具有高中介中心性，也說明它們在學習分析技術研究中的重要性。且“信息技術”的中心性值則遠遠大于其他中心性關鍵詞。從排列位置來看，“信息技術”位于“大數(shù)據(jù)”、“數(shù)據(jù)挖掘”等聚類與“學習過程”、“分析技術”等學習相關聚類中間，由此不難得出“信息技術”是“大數(shù)據(jù)”與學習研究領域的中介作用，即借助信息技術將大數(shù)據(jù)與學習研究領域相連接。隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，大數(shù)據(jù)沖擊社會的各個領域，倒逼傳統(tǒng)“教”與“學”活動變革，信息技術在教育領域中的應用使得MOOC、SPOC等在線學習得以實現(xiàn)并擴散，學生學習痕跡被全部保留，從而使得學習分析成為可能。由此不難理解，信息技術成為大數(shù)據(jù)研究領域與學習研究領域的中介。此外，同時大數(shù)據(jù)還連接了互聯(lián)網(wǎng)、智慧教育與個性化學習。同理，大數(shù)據(jù)的使用使得具有高度私密性的學習信息能夠被抓取、分析，并由此形成服務于個性化學習的智慧教育。

表2 排名前十位的高中心性關鍵詞

第三，比較高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞，發(fā)現(xiàn)關鍵詞“大數(shù)據(jù)”出現(xiàn)的頻次大于“信息技術”，而“信息技術”關鍵詞的中心性值又大于“大數(shù)據(jù)”，表明在學習分析技術研究中，“大數(shù)據(jù)”是研究熱點，是大多數(shù)研究開展和實施的基礎和背景；“信息技術”是連接大數(shù)據(jù)研究與學習領域研究的關鍵節(jié)點，信息技術手段的運用與發(fā)展影響著學習領域的大數(shù)據(jù)分析，并日益成為學習分析技術研究的重點。

(三)學習分析技術研究演進路徑分析

為了解不同時間段內(nèi)學習分析技術研究的發(fā)展變化情況，在“學習分析技術文獻關鍵詞共詞網(wǎng)絡圖譜(2011—2017年)”的基礎上繪制了學習分析技術研究前沿關鍵詞時序知識圖譜(見圖5)。發(fā)現(xiàn)國內(nèi)學習分析技術研究大致可以分為三個發(fā)展階段：第一階段為2011—2012年的奠基時期；第二階段為2013—2014年的起步時期；第三階段為2015年以來的全面騰飛時期。

圖5 國內(nèi)學習分析技術研究前沿時序圖譜(2011—2017)

1.奠基期：2011—2012年

2011—2012年作為國內(nèi)學習分析技術研究的奠基時期，研究的側重點在于學習分析技術研究的概念辨析、范圍區(qū)分等，共搜索到相關文獻9篇。從核心詞來看，研究側重點在于使用數(shù)據(jù)挖掘的分析技術工具或思路展開學習分析(見圖5)，如李青等[4]認為學習分析技術具有多樣化的數(shù)據(jù)來源、現(xiàn)代化的分析工具與方法、可視化的分析結果、面向學生和教師等系列特點，數(shù)據(jù)挖掘方法和學習分析是與教育密切相關的分析技術；魏順平[5]介紹了應用數(shù)據(jù)挖掘算法和工具將來自e-Learning軟件系統(tǒng)(主要是網(wǎng)絡教學平臺)的原始數(shù)據(jù)進行挖掘的案例；張濤[6]介紹了電子檔案袋的使用等。

2.起步期：2013—2014年

2013—2014年作為國內(nèi)學習分析技術研究的起步時期，對其研究由原來的簡單概念研究開始向深入化、精細化方向發(fā)展，研究內(nèi)容由抽象的理論研究轉向實踐探索，兩年共搜索到相關研究文獻63篇。從圖5可以看出這一時期研究的核心關鍵詞主要有大數(shù)據(jù)、MOOC、教育數(shù)據(jù)挖掘、智慧教育、社會網(wǎng)絡分析、教學設計等等，體現(xiàn)了國內(nèi)研究者對學習分析技術研究的不斷深入，特別是如何通過學習分析技術為教育領域內(nèi)各要素服務，國內(nèi)對其研究進行了很多的實踐性探索。具體研究內(nèi)容包括：a)智慧教育：運用學習分析技術支撐智慧教育的發(fā)展成為一個重要的研究課題，如柯清超[7]提出云計算理念下的智慧校園建設，并認為數(shù)據(jù)挖掘與學習分析技術是實現(xiàn)智慧教育的兩大基石；b)MOOC中的學習分析技術。MOOC等在線課程學習過程中，積累了大量的學習痕跡數(shù)據(jù)，研究者開始探索如何使用這些數(shù)據(jù)[8-9]。具有代表性的如胡藝齡等[10]通過對國際知名學者斯蒂芬·唐斯的采訪，向國內(nèi)學者系統(tǒng)介紹了數(shù)字化時代進行有效學習的解決思路，即通過知識點間的網(wǎng)絡連接，幫助學習者獲得知識、發(fā)展能力，并將這一理念貫穿于最初的聯(lián)通主義和MOOCS中；c)學習分析技術在教育教學和教育管理中的其他應用，包括學業(yè)質量評價[11]、數(shù)字化(網(wǎng)絡)學習[12-13]、培訓活動[14]、遠程教育[15]等。

3.騰飛期：2015年至今

2015年開始，國內(nèi)學習分析技術進入全面深化發(fā)展時期。目前發(fā)表學習分析技術為主題的相關文獻有188篇。從圖5中可以看出，這一時期的研究的核心主要有智慧學習、在線學習行為、學習分析技術規(guī)范、混合學習等等。具體為：a)智慧學習。代表研究有吳紅艷[16]設計并嘗試應用了智慧學習視角下個性化在線學習系統(tǒng)，郁曉華等[17]提出了在線教與學的智慧教育，唐麗等[18]探索了智慧學習環(huán)境下基于學習分析的干預機制等；b)在線學習。有代表性的是鄭勤華等人2016年在《電化教育研究》中從建模方法、課程評價、教師評價、學習評價四個方面系統(tǒng)介紹了基于學習分析的在線學習測評建模與應用[19-22]；c)學習分析技術研究的其他方面。包括規(guī)范性研究[23]、混合式學習[24]等。表明該時期的研究已開始深度融入到教育教學的全過程，重視學習環(huán)境的優(yōu)化和教學優(yōu)化，通過借助建構結構應用模型和技術規(guī)范來對教育大數(shù)據(jù)潛在數(shù)據(jù)進行深度分析和挖掘。

從學習分析技術研究進程來看，國內(nèi)對于學習分析技術的研究早期(2014年以前)側重于對于海量互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)的適應性分析，研究的初衷是對海量數(shù)據(jù)的挖掘和分析，并用以解釋教育現(xiàn)象；后期(2015年以后)研究的側重點偏向于運用學習分析技術為個性化學習、智慧學習提供支撐?？傮w來說，學習分析研究呈現(xiàn)從教育數(shù)據(jù)的“解釋分析”走向個性化學習“主動引領”的演進軌跡。

三、結 語

本文應用CiteSpace 5.0，以多元、動態(tài)視角對學習分析技術概念自引入中國以來的相關研究進行信息挖掘、整理和知識圖譜分析，進一步理順近年來學習分析技術研究的時空分布現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢和熱點領域，從而為把握我國學習分析技術研究現(xiàn)狀提供依據(jù)。主要結論如下：

a)從時空維度來看，學習分析技術自2011年提出以來，引發(fā)研究熱潮，研究潛力巨大；從研究機構來看，師范類高校引領了學習分析技術研究主流，主要研究人員歸屬于計算機或教育技術相關單位；學習分析技術研究主要停留在技術層面，融入教育教學完整環(huán)節(jié)的程度不深。

b)當前學習分析技術研究主要聚焦于大數(shù)據(jù)、信息技術、個性化學習等領域。其中，大數(shù)據(jù)是學習分析技術研究的前提和基礎；信息技術在教育領域的應用使得學習領域的大數(shù)據(jù)分析得以實現(xiàn)，信息技術的有效使用成為學習分析技術研究的關鍵。

c)學習分析技術自提出以來，經(jīng)歷了奠基期、起步期和騰飛期的演變路徑，研究內(nèi)容從對現(xiàn)有數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)挖掘到運用數(shù)據(jù)引領和指導個性化學習的轉變，總體而言體現(xiàn)對海量數(shù)據(jù)的“解釋分析”到“主動引領”的轉型。

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