徐春華 傅鋼善 侯小菊

（1．陜西師范大學 教育學院，陜西西安 710062；2．鄭州大學 遠程教育學院，河南鄭州 450052；3．教育部 數(shù)字化學習技術(shù)集成與應(yīng)用教育部工程研究中心，北京 100039）

一 TPACK框架及其研究情況

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的普及應(yīng)用，傳統(tǒng)的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）框架已經(jīng)無法充分闡釋信息化教學環(huán)境下教師開展有效教學所應(yīng)具備的專業(yè)知識和素養(yǎng)。美國密西根州立大學的Koehler等[1]于2005年提出的整合技術(shù)的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）是關(guān)于教師在具體情境中如何利用技術(shù)開展有效教學的知識框架，它包含七個因素：學科內(nèi)容知識（CK）、教學法知識（PK）、技術(shù)知識（TK）、學科教學知識（PCK）、整合技術(shù)的教學法知識（TPK）、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）和整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）。其中，CK、PK、TK為單一維度知識，PCK、TPK、TCK、TPACK是由單一維度知識相互融合生成的多維度知識。

TPACK框架不是孤立地將技術(shù)應(yīng)用到原有的教學中，而是對技術(shù)、學科內(nèi)容、教學法三者進行相互協(xié)調(diào)和高度整合，為指導教師有效整合技術(shù)學科教學知識與促進教師專業(yè)發(fā)展提供了重要的理論指導與實踐依據(jù)。該框架一經(jīng)提出，就引起了國外教育技術(shù)研究者的高度關(guān)注。TPACK被引入我國后，也迅速成為教育技術(shù)領(lǐng)域的研究熱點。目前，我國已在TPACK的概念引介、理論闡釋、前沿綜述等方面取得了不少頗有價值的研究成果，并在TPACK量表開發(fā)、TPACK內(nèi)部要素以及人口學變量特征（如性別、年齡與年級等）等方面開展了實證研究[2]。但是，已有的TPACK研究主要面向職前教師與中小學教師開展，其研究結(jié)論是否完全與高校教師一致還有待進一步驗證。目前，我國針對高校教師的TPACK研究成果還比較少[3][4][5]，且研究結(jié)論在解決實際問題方面具有一定的局限性。因此，有必要對高校教師的TPACK水平進行深入研究，以揭示高校教師的TPACK水平及其在人口學變量方面的特征與差異，分析TPACK內(nèi)部各要素對高校教師TPACK發(fā)展的影響，從而有針對性地提出發(fā)展我國高校教師TPACK水平的策略。

二 問卷的設(shè)計檢驗

1 問卷的設(shè)計與統(tǒng)計

本研究基于Schmidt等[6]為職前教師設(shè)計的TPACK測量量表，結(jié)合高校教師的知識結(jié)構(gòu)、技術(shù)形式，設(shè)計了高校教師TPACK水平問卷。該問卷包括兩個部分：①基本信息，如教師的性別、年齡、教齡、職稱等；②TPACK各要素的測量題項，采用李克特五點量表形式，包含“非常不同意、不同意、不清楚、同意、非常同意”五個選項，對應(yīng)分值為1、2、3、4、5。問卷采用在線填寫和紙質(zhì)填寫兩種方式，共有6個高校（1所211綜合高校、2所師范類高校和3所一般高校）的195位任課教師參與，最終共收回有效問卷184份，有效率為95.4%。

問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示：參與本次調(diào)查的男女教師比例分別為55.4%、44.6%；助教、講師、副教授、教授的比例分別為3.8%、40.8%、37.0%、18.5%；研究生以上學歷占91.3%；具有10年以上教齡的教師占65.8%，10年以下的占34.2%；具有師范教育背景的教師占25.0%；調(diào)查學科涉及文、理、工、醫(yī)，各科比例依次為19%、18.5%、47.8%、14.7%。

2 問卷的信效度檢驗

本研究在問卷中設(shè)計了36個TPACK測量題項并按順序編碼，采用SPSS 22.0軟件進行項目分析，以檢驗各題項的可靠性與內(nèi)在效度：①逐個算出參與教師所答題項的總分，并按照總分高低進行排序；②找出高分組總分處于前27%和低分組總分處于后27%的分數(shù)，依據(jù)臨界分數(shù)將參與教師分成兩組；③檢驗高分組與低分組在每個題項的差異，將t檢驗結(jié)果未達顯著性的題項刪除。結(jié)果顯示：量表36個題項的決斷t值、與總分的相關(guān)系數(shù)以及同質(zhì)性檢驗相關(guān)系數(shù)均達到標準值，故所有題項均可以保留。

同時，本研究采用因子分析法檢驗問卷的建構(gòu)效度。分析結(jié)果顯示，問卷KMO值=0.899，說明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好；Bartlett球形檢驗的近似卡方值=3772.277，顯著性水平Sig.=0.000＜0.01，說明各要素之間具有較高相關(guān)性，適合做因子分析。本研究還采用主成分分析萃取共同因素，根據(jù)因子載荷的分布判斷，得出教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)包含7個要素，分別為TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK，聯(lián)合解釋變異量為68.582%。

此外，本研究還對確定的因子進行了信度分析：整體量表的Cronbach’s α值=0.943，而TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPCK的Cronbach’s α值分別為0.735、0.737、0.827、0.845、0.775、0.827、0.704——可以看出所有變量的Cronbach’s α值都超過了0.7，說明該問卷具有較好的內(nèi)在一致性，適合進行統(tǒng)計分析。

表1 高校教師TPACK各要素描述統(tǒng)計量

三 數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析

1 高校教師TPACK各要素的描述性分析

高校教師TPACK各要素描述統(tǒng)計量如表1所示。根據(jù)描述性分析，高校教師TPACK各要素均值由高到低依次為：PCK＞PK＞CK＞TPK＞TCK＞TK＞TPACK，且各要素的均值都高于中間值（中間值=2.5）。其中，與學科知識、教學法相關(guān)的PCK、PK、CK的均值較高，與技術(shù)相關(guān)的TK、TCK、TPK的均值偏低；單一維度知識方面，TK的均值最低；多維度知識方面，PCK的均值最高，TPACK的均值最低。

2 高校教師TPACK各要素的相關(guān)性分析

對高校教師TPACK知識的7個要素進行相關(guān)性分析，得出TPACK各要素之間的相關(guān)性，如表2所示。表2顯示，TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK、TPACK之間存在顯著正相關(guān)。其中，CK與PK的相關(guān)程度最高，TK與CK的相關(guān)程度最高，PK與PCK、CK的相關(guān)程度最高，而TPACK與TCK、TPK的相關(guān)程度最高。

表2 TPACK各要素之間的相關(guān)性

3 高校教師TPACK各要素在人口學變量方面的特征與顯著差異

高校教師TPACK各要素與人口學變量的相關(guān)性分析顯示：性別只與TK水平相關(guān)；年齡、教齡、職稱均與CK、PK、PCK水平相關(guān)，且年齡、教齡與TK水平呈負相關(guān)；本科是否就讀師范專業(yè)僅與教師的PCK水平相關(guān)；教育技術(shù)培訓頻次與PK、TPK、TPCK水平相關(guān)；任教學科與TK、TPCK水平相關(guān)，學歷與所有要素不相關(guān)。本研究采用獨立樣本T檢驗與單因素方差進行了顯著性檢驗，具體如下：

①性別差異。男教師CK、TCK、TPACK的均值高于女教師，但二者僅在TK水平上存在顯著性差異。由此可知，高校中男教師在技術(shù)使用方面優(yōu)于女教師。

②教齡差異。教齡越長，對應(yīng)的 TPACK各個要素的均值就越高，但不同教齡的教師只在CK、PK、PCK三項水平上存在顯著性差異，且差異主要存在于資深教師（20年教齡以上）與年輕教師（10年教齡以下）之間。這表明隨著教齡增長，教師的學科知識日益豐富，能夠逐漸熟練地把學科知識與教學法融合起來，進行學科知識的“教學轉(zhuǎn)化”。

③職稱差異。教師的職稱越高，CK、PK、PCK均值越高，其中副高級的TPACK均值最高。不同職稱的教師在CK、PK、PCK水平上存在顯著性差異，且多重比較結(jié)果表明：差異主要存在于高級/副高級與初級/中級的教師之間。結(jié)合前文相關(guān)各要素均值與教齡的分析結(jié)果，本研究認為CK、PK、PCK是TPACK中較為底層的知識，能夠為TPACK的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

④教育技術(shù)培訓頻次對TPACK各要素的影響。教育技術(shù)培訓頻次越高，教師TPACK各要素均值越高。多重檢驗結(jié)果顯示：當培訓次數(shù)≥4次，對PK、TPK、TPCK水平有顯著性影響，對TK、CK、PCK水平的影響不顯著；當培訓次數(shù)≤3次，對各要素的影響都不顯著。

⑤任教學科對 TPACK各要素的影響。多重比較結(jié)果表明：工科的 TK水平最高，文科的TK水平最低，醫(yī)學的PK、PCK、TPK、TPACK水平高于其它學科；不同任教學科在TK、PK、PCK水平上存在顯著差異。

4 高校教師TPACK發(fā)展影響因素的回歸分析

為探究TPACK結(jié)構(gòu)內(nèi)部各因子對高校教師TPACK水平發(fā)展的影響，本研究采用多元線性回歸分析法，將TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK設(shè)置為自變量，將TPCK設(shè)定為因變量，構(gòu)建了TPACK發(fā)展的回歸模型。變量TPK、PCK、TK逐步進入回歸模型，共可以解釋TPACK水平變化的61.9%。其中，TPK的調(diào)整R方為57.5%，對TPACK發(fā)展的貢獻率最高；PCK與TK的貢獻率分別為3.5%、0.9%；而在三個單一維度知識中，只有TK進入了回歸模型。

四 我國高校教師的TPACK水平分析

1 各要素之間存在顯著正相關(guān)，其中TPACK與TCK、TPK的相關(guān)程度最高

高校教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)包含了TK、CK、PK、TCK、TPK、PCK、TPCK七個要素，這七個要素之間存在顯著正相關(guān)。其中，CK與PK的相關(guān)程度最高，TK與CK的相關(guān)程度最高，PK與PCK的相關(guān)程度最高，TPACK與TCK、TPK的相關(guān)程度最高。

2 高校教師TPACK總體水平處于中等，學科知識、教學法水平相對較高，技術(shù)水平偏低

在高校教師TPACK知識結(jié)構(gòu)中，與學科知識、教學法相關(guān)的CK、PK、PCK均值較高，與技術(shù)相關(guān)的TK、TPK、TCK、TPCK均值偏低。董艷等[7]的研究表明：職前教師的TPACK知識處于中等水平，CK最低；而黃冬明等[8]得出研究結(jié)論：高中教師TPACK總體處于中等水平，其中PCK最高、TK最低。這表明職前教師與在職教師的TPACK各要素存在差異，高校在職教師經(jīng)過教學實踐，能夠不斷提升CK、PK、PCK水平，會更加關(guān)注學科知識與教學策略的運用，但對 TK知識的應(yīng)用較少，且傾向于比較淺層次的技術(shù)應(yīng)用，欠缺對信息技術(shù)與學科教學進行深層次整合的知識與方法（如運用技術(shù)開展學習活動等）。

3 人口學變量對高校教師TPACK各要素有不同程度的影響

（1）高校教師的教齡、職稱對CK、PK、PCK水平有顯著影響

教師的教齡、職稱對學科、教學法知識有正向顯著影響，高級/副高級與初級/中級的教師在CK、PK、PCK水平上存在顯著性差異；但是，教齡與TK水平負向相關(guān)，說明教師的CK、PK、PCK水平可以在教學實踐中逐漸獲得并提高。一般來說，從事教學的時間越長，教師擁有的學科內(nèi)容與教學法知識就越豐富，對學科內(nèi)容與教學法的整合就越有信心；但是，由于年長的教師先發(fā)展了CK、PK知識，“教師所具有的傳統(tǒng)教學環(huán)境的學科教學觀，會影響到他們信息技術(shù)環(huán)境中的學科教學觀”[9]，因此可能會拒絕在教學中融入新的技術(shù)元素——這兩方面因素可能是導致職稱高、教齡長的教師的PCK水平較高，而TK、TPK、TPACK水平偏低的原因。

（2）師范專業(yè)背景僅對高校教師的PCK水平有影響

本科是否就讀師范專業(yè)，僅對教師的PCK水平有影響——這一結(jié)論與任秀華等[10]認為的本科是否就讀師范專業(yè)對教師的各個TPACK要素均有影響不一致?？v觀我國各種面向職前教育的師范教育體制與人才培養(yǎng)方案，不難看出，學科專業(yè)課程、教育學課程和信息技術(shù)課程相互獨立，缺乏內(nèi)在的系統(tǒng)性與融合意識，整合信息技術(shù)應(yīng)用方面的教學效果不明顯。

（3）多次參加教育技術(shù)培訓對高校教師的PK、TPK、TPCK水平有提升作用

教師多次參加教育技術(shù)培訓對PK、TPK、TPCK水平有提升作用，但調(diào)查結(jié)果顯示：61.9%的高校教師每年僅參加了一次教育技術(shù)培訓。這一方面說明目前高校普遍沒有建立起教育技術(shù)應(yīng)用的培訓機制，培訓的隨意性大、目標不明確，缺乏對培訓課程的系統(tǒng)設(shè)計與開發(fā)；另一方面，教師的TPACK水平發(fā)展是一個有層次的、循序漸進的過程，少數(shù)幾次“脫境”培訓對教師的TPACK水平提升幫助不大，教師很難有效地將學到的技術(shù)應(yīng)用到教學之中。

4 TPK、PCK、TK對高校教師的TPACK發(fā)展有顯著貢獻

回歸分析表明：在TPACK各要素中，單一維度知識TK與多維度知識TPK、PCK對高校教師的TPACK發(fā)展有顯著貢獻。其中，TPK對TPACK發(fā)展的貢獻率最高，且TPK對TPACK的預(yù)測作用明顯優(yōu)于TK，這表明提升TPK對發(fā)展教師的TPACK水平最有效；PCK對TPACK的發(fā)展也有較大貢獻，而TK的貢獻較小。正如Koehler等[11]所言：TK是TPACK框架中最具變化性的成分，對形成TPACK知識有非常重要的作用。由此可見，高校教師學習或使用技術(shù)的能力較為欠缺，TK也有可能通過影響TPK對TPACK起作用；技術(shù)進入教學情境，必須與PK或CK相融合，才能最終實現(xiàn)教學的“技術(shù)轉(zhuǎn)化”。

五 我國高校教師TPACK水平的發(fā)展策略

1 從關(guān)注技術(shù)到關(guān)注設(shè)計，面向真實學科教學情境提升教師的TPACK水平

高校教師TPACK水平的發(fā)展始終受技術(shù)的影響，且呈現(xiàn)明顯的技術(shù)性需求。目前，高校教師的TK水平普遍偏低，其原因可能與以往單純的教育技術(shù)培訓大多集中于“全科”培訓有關(guān)，而且以專家報告式的短期培訓居多，脫離真實的教學情境。而發(fā)展教師TPACK水平的目的是實現(xiàn)信息技術(shù)與學科教學的有效融合，這就需要以教學設(shè)計為起點變革教學結(jié)構(gòu)。教學設(shè)計不僅是教師教學的核心，也是教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的前提和基礎(chǔ)；教師完成教學設(shè)計的過程，就是嘗試將新的技術(shù)應(yīng)用于學科教學情境的過程。因此，高校教師TPACK培養(yǎng)需采用設(shè)計學習的方式，從“脫境”的知識內(nèi)容呈現(xiàn)，轉(zhuǎn)向“融入真實境脈”的學科問題創(chuàng)設(shè)，將教師置于真實的設(shè)計任務(wù)情境中，從尋找自身教學實踐中的問題入手，進行TPACK人工制品（如教學方案）的設(shè)計、開發(fā)，使教師在解決教學問題的過程中自然而然地運用技術(shù)。

2 從外部干預(yù)轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)，發(fā)展建構(gòu)主義學習理論支持下的教師TPACK水平

以往的教育技術(shù)培訓通常基于以下假設(shè)：現(xiàn)實世界的所有問題都有通用的解決方法，這些方法可以脫離實際情境，并由課程、方法、指令轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`者的行動。依據(jù)建構(gòu)主義學習理論，適用于人類學習的學習理論同樣適用于教師學習，教師TPACK水平的發(fā)展也同時存在同化和順應(yīng)兩個過程，是教師舊有的意義結(jié)構(gòu)與新的意義結(jié)構(gòu)之間發(fā)現(xiàn)矛盾、產(chǎn)生沖突、反思理解、不斷建構(gòu)與完善自身意義結(jié)構(gòu)的過程，且這一過程長期受實踐意圖、認知結(jié)構(gòu)、外部環(huán)境、思維方式、情感信念等要素的影響。同時，高校教師的TPACK屬于非良構(gòu)知識，有其情境性、復雜性、不確定性和獨特性。因此，需要改變以往的教育技術(shù)培訓思路與模式，從強調(diào)外部干預(yù)轉(zhuǎn)向注重教師自身TPACK的意義建構(gòu)。

此外，教師在開展信息化教學之前已經(jīng)形成了自己的思維模式與實踐邏輯，因此應(yīng)充分考慮教師已有的知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)、學科背景，針對不同類型的教師開發(fā)基于特定學科的TPACK框架，并注重發(fā)揮“教學情境”與“教師協(xié)同”的作用。如針對年輕教師，應(yīng)采用順應(yīng)的方式（如集中培訓、專家引領(lǐng)），建構(gòu)用技術(shù)變革教學的思維模式與實踐邏輯，強調(diào)TPACK水平發(fā)展的創(chuàng)新意義；而對于資深教師，應(yīng)重視其學科知識與教學法方面的優(yōu)勢，通過教學干預(yù)（如案例研習、設(shè)計學習），使他們在調(diào)用—反思—嘗試—建構(gòu)的過程中不斷解構(gòu)已有的意義結(jié)構(gòu)，并嘗試使用新的方法與技術(shù)來解決教學問題、改進教學策略，強調(diào)TPACK水平發(fā)展的變革意義。最終，通過同伴互助，實現(xiàn)年輕教師和資深教師之間的TPACK知識互補，進而通過他們的參與、協(xié)作、共享，促進TPACK水平的發(fā)展。

3 應(yīng)遵循信息技術(shù)能力發(fā)展的階段性特點與規(guī)律

高校教師TPACK水平的發(fā)展是一個循序漸進、不斷積累的過程。依據(jù)Hall等提出的基于關(guān)注的技術(shù)采納模型，信息技術(shù)使用水平可劃分為沒使用、有傾向、準備用、機械化、常規(guī)、求精、整合、革新等八個等級[12]，具有過程性、動態(tài)性、漸進性與階段性的特點。在不同階段教師關(guān)注的問題不同，信息技術(shù)應(yīng)用的理念與方式亦有所區(qū)別。但教師TPACK水平的發(fā)展不僅取決于技術(shù)環(huán)境，還與教師的職業(yè)發(fā)展階段、認知結(jié)構(gòu)、教學信念等直接相關(guān)，因此高校教師TPACK水平的發(fā)展是一個教學實踐情境下的非正式學習過程，應(yīng)以短期培訓（包括專家引領(lǐng)、案例觀摩等）為引導，搭建一個長期推送教學資源及交流分享的平臺，不斷豐富教師的技術(shù)應(yīng)用策略，逐漸增強教師應(yīng)用信息技術(shù)的教學信念，推動教師的TPACK水平不斷向更高階段發(fā)展。

4 建立高校教師TPACK水平發(fā)展的有效保障機制

高校教師TPACK水平的發(fā)展需要學校穩(wěn)定的政策措施與常態(tài)化的教師支持服務(wù)作為保障。如制定面向教師信息技術(shù)應(yīng)用的管理辦法、評價體系與激勵機制，成立專門的教學服務(wù)機構(gòu)，建立教師培訓的長效機制，定期開展教師工作坊、舉辦技術(shù)交流與教學經(jīng)驗分享活動等，從學校層面為教師創(chuàng)設(shè)一種有利于TPACK水平持續(xù)發(fā)展的實踐共同體環(huán)境。

[1][11]Koehler M J, Mishra P. Teachers learning technology by design[J]. Journal of Computing in Teacher Education,2005,(3):94-102.

[2][7]董艷,桑國元,蔡敬新.師范生TPACK知識的實證研究[J].教師教育研究,2014,(3):36-43.

[3][10]任秀華,任飛.高校教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查及問題分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2015,(4):38-44.

[4]張鳳娟,林娟,賀爽.大學英語教師TPACK特點及其發(fā)展研究[J].中國電化教育,2015,(5):124-129.

[5]梁存良,鄧敏杰.基于TPACK的高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓設(shè)計研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2015,(4):45-51.

[6]Schmidt D A, Baran E, Thompson A D, et al . Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The development and validation of an assessment instrument for pre-service teachers[J]. Journal of Research on Technology in Education, 2009,(2):123-149.

[8]黃冬明,高莉娜,王海燕.高中教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查與分析——來自N市的報告[J].現(xiàn)代教育術(shù),2013,(2):37-41、51.

[9]許如聰,董艷,魯利娟.基于九因子模型的新手教師TPACK知識結(jié)構(gòu)分析[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2015,(1):98-105.

[12]趙俊.教師生成性學習研究——面向教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展[D].上海:華東師范大學,2016:29.