張 悅

(首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院，北京 100037)

在新世紀教育轉(zhuǎn)型的過程中，教育理念逐步由“社會本位”向“人”的本位轉(zhuǎn)移，由宏大敘述向個人細小生活回歸，由線性的、簡化的、“科學(xué)的”知識觀向多面的、美學(xué)的、豐富的知識觀轉(zhuǎn)變[1]，這都體現(xiàn)出當(dāng)下教育理念肯定了“人”的主體價值與人的情感體驗，體現(xiàn)出科學(xué)與人文精神相融合的趨勢?？墒欠从^教育現(xiàn)實，在升學(xué)壓力下，理性與智力作為學(xué)生價值的衡量標準被無限放大，學(xué)校視學(xué)生為“產(chǎn)品”，視教師為升學(xué)與效率的“生產(chǎn)工具”，教師難以真正發(fā)揮教育活動的價值與意義，學(xué)生也很難感受到學(xué)習(xí)的益處與魅力。有學(xué)者在全國范圍的師德研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們普遍認為關(guān)懷是教師最重要的品質(zhì)。此外，還有學(xué)者在研究師生關(guān)系時，對北京某四所小學(xué)進行了調(diào)查，現(xiàn)實中的數(shù)據(jù)顯示，僅有12%的學(xué)生能感受到教師的關(guān)懷[2]。在教育理念與教育現(xiàn)實的對比下，在學(xué)生訴求與實然缺失的差異中，不得不引發(fā)我們思考：要如何提高教師自身的關(guān)懷能力與關(guān)懷素養(yǎng)呢？

一、關(guān)懷素養(yǎng)的內(nèi)涵

關(guān)懷的理論基礎(chǔ)與內(nèi)涵理解有很多，典型代表之一就是內(nèi)爾·諾丁斯，她受到女性主義與后現(xiàn)代的影響，將關(guān)懷的思想應(yīng)用到教育學(xué)領(lǐng)域，并提出了“學(xué)會關(guān)心”的命題。她指出教師應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心與體驗，要努力地平衡與補充公正倫理以建立情感聯(lián)系，應(yīng)充分體現(xiàn)愛與關(guān)懷的積極作用[3]。相比而言，關(guān)懷更多地體現(xiàn)出教師對自我行為與意識的審美性要求，它以女性氣質(zhì)補充了公正理性下欠缺的人文關(guān)懷，她反對傳統(tǒng)教育的強迫意識，她提出“活著的人永遠比任何理論更重要”，強調(diào)人與人之間關(guān)心的關(guān)系。她提出教師要以一種更加人性化的方式去關(guān)心與體察學(xué)生，“要對每一個個體的需要予以恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)”，要去照顧學(xué)生、體貼學(xué)生，建立并維護關(guān)心關(guān)系，只有這樣才能真正發(fā)揮教育的意義。

受到諾丁斯與其他眾學(xué)者的影響，范梅南從教學(xué)實踐的角度提出了“教育學(xué)理解”的概念，雖然他并沒有明確提出關(guān)懷的思想，但他認為教育學(xué)理解是一種敏感的聆聽與觀察[4]，這與教師關(guān)懷的思想有許多共同之處。他認為許多家長、教師與學(xué)生之間的矛盾，很大原因在于“誤解”，或是“缺乏理解”，這會加大師生之間的距離與溝壑。他認為教育學(xué)理解是教師教育理論的現(xiàn)實運用與教育素養(yǎng)的實際體現(xiàn)，教師應(yīng)注重學(xué)生的情緒與感受，應(yīng)用心去聆聽與感知學(xué)生的知識、情感和道德發(fā)展的狀態(tài)。教師只有站在學(xué)生的思維與視角下，才能真正理解他們，并幫助他們解決成長中的困惑。

當(dāng)代學(xué)者蘇靜明確提出關(guān)懷素養(yǎng)的概念，她認為教師的關(guān)懷素養(yǎng)是指“教師具有能敏銳地體察學(xué)生的情感變化，知覺學(xué)生的需要，善于與學(xué)生對話溝通，同時具備關(guān)懷知識和關(guān)懷信念，并能以適當(dāng)?shù)姆绞椒e極主動地關(guān)懷學(xué)生的素質(zhì)和修養(yǎng)”[2]。她還強調(diào)“具有較強的關(guān)懷敏感性與關(guān)懷能力是教師關(guān)懷素養(yǎng)的標志”[2]。我們可以從她的觀點中提煉出教師的關(guān)懷素養(yǎng)應(yīng)具備“敏銳、體察、知覺、溝通、關(guān)懷”等關(guān)鍵詞，而這與諾丁斯思想中的“關(guān)心、體察、關(guān)系、愛”以及范梅南所提出的“敏感、聆聽、觀察、感受”等具有相似性與繼承性。因此，筆者認為教師關(guān)懷素養(yǎng)的關(guān)鍵就是要學(xué)會“關(guān)心”學(xué)生與“理解”學(xué)生，在此可將諾丁斯所提出的“學(xué)會關(guān)心”以及范梅南的“教育學(xué)理解”中的方法論相結(jié)合，以此來豐富教師關(guān)懷素養(yǎng)的內(nèi)涵與方法指導(dǎo)。

二、教師應(yīng)該如何關(guān)懷

依據(jù)以上論述，要想提高教師的關(guān)懷素養(yǎng)，首先就應(yīng)讓教師明白應(yīng)該如何關(guān)懷，可分段來看教師“關(guān)懷”中的關(guān)心與理解。

1.關(guān)心是關(guān)懷的基礎(chǔ)

關(guān)心，即關(guān)懷的第一階段，對于教師自身而言，其體現(xiàn)出“觀心”的特點，觀心得以明心見性，即首先關(guān)照自我的內(nèi)心，隨后便能明白自我的真心與見到自我本然的真性。“關(guān)心是一種能夠培養(yǎng)創(chuàng)造力的態(tài)度——會產(chǎn)生微妙的實踐性的新思想與創(chuàng)造性過程的滋養(yǎng)型氛圍?！盵5]海德格爾也認為，關(guān)心既是人對其他生命所表現(xiàn)的同情的態(tài)度，也是人在做任何事情時嚴肅的考慮，它體現(xiàn)出一種專注與接觸[6]。此處的關(guān)心可以分兩層解讀：一是關(guān)心自我；二是關(guān)心關(guān)系[6]。

第一，教師首先要成為一個關(guān)心者，其次才能發(fā)展學(xué)生的關(guān)心能力，而成為關(guān)心者的前提便是學(xué)會關(guān)心“自我”，在關(guān)心身體訴求的同時，也應(yīng)關(guān)注心靈的需要，在做好職業(yè)工作時，也要放緩生活的節(jié)奏。關(guān)心自我的過程需要關(guān)注和回應(yīng)需要，此語境中的關(guān)心體現(xiàn)出專注地投入與深思熟慮地回應(yīng)。因此教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會關(guān)注自我身體、精神、情感所發(fā)出的需要及訴求，并及時給予回應(yīng)。教師在獲得自我協(xié)調(diào)與融合后，在日后教育過程中更能推己及人，助人自助，隨后還能通過榜樣作用向?qū)W生展示“如何關(guān)心”，也能通過關(guān)心學(xué)生從而增加學(xué)生被關(guān)心的經(jīng)驗。

第二，除卻關(guān)心自我，教師還應(yīng)當(dāng)關(guān)心教育關(guān)系，關(guān)懷應(yīng)內(nèi)涵于師生的教育關(guān)系中，而不是狹隘意義上私我的實現(xiàn)，還包含外界關(guān)系的融通發(fā)展[6]。羅杰斯也曾指出，在教育中最有決定性的影響因素是“人與人之間關(guān)系的質(zhì)量，即人與人之間獨特的心靈氣氛的性質(zhì)”[7]。教師的態(tài)度與行為將會影響師生關(guān)系的質(zhì)量，而教師本身也會隨時受到師生關(guān)系的影響，因而其關(guān)心的過程需要師生雙方共同作用才能完成。師生關(guān)系中的“不平等性”賦予教師更大的責(zé)任意識，這便要求教師在工作中采用兩個角度來看問題：一是自我，二是學(xué)生。教師在試圖關(guān)心學(xué)生時，應(yīng)多多嘗試站在他的角度去思考，這時關(guān)心的過程應(yīng)包括：關(guān)注、回應(yīng)需要以及得到回應(yīng)反饋。只有教師的關(guān)心被學(xué)生接受，這樣的狀態(tài)才是真正意義上的“關(guān)心”。而學(xué)生在感受并接受教師友好的關(guān)心之時，也會更加愿意與教師建立信任與友誼，在情境中也會生成積極的親社會行為以表達對教師關(guān)心的感激，由此師生之間便會自動生發(fā)出一種和諧舒適的文化環(huán)境。

2.理解是關(guān)懷的深入

理解，即關(guān)懷的第二階段。在投入關(guān)心與關(guān)注之后，教師更易理解其自身的生活情境，也能理解學(xué)生的情感與行為。心理學(xué)研究顯示，當(dāng)個體越能敏感地感受到被理解，就越可能發(fā)生建設(shè)性的學(xué)習(xí)和改變[4]，因此，教師應(yīng)多多走近學(xué)生，給予他們認同并獲得他們認同。范梅南認為，教師的教育學(xué)理解應(yīng)具有交互式、實踐性以及規(guī)范性的特點[4]。交互式的特點主要是指教育學(xué)理解并非是教師主觀單向的理解形式，而是作用于教學(xué)關(guān)系的雙向互動之間；實踐性的特點是指教師在日常教學(xué)中所進行的教育活動不是形而上的理論思辨，而是一種實際生活的闡釋學(xué)；規(guī)范性的特點是指因為教育旨在引“我”向“善”，積極向上，因此也有正向規(guī)范的作用。因為現(xiàn)實教學(xué)情境充滿偶然性與復(fù)雜性，這就要求教師應(yīng)保持“理解”的動態(tài)性，能夠根據(jù)具體情況具體分析，在不同教育情形下采用不同的理解方式，以下分為四種形式：即非判斷性理解、形成性理解、分析性理解和發(fā)展性理解[4]。

(1) 非判斷性理解，即不做批判性與否定判斷的理解。教師在教學(xué)情境中面臨偶發(fā)性困境之時，道德性判斷會加深精神負擔(dān)與擾亂腳步，如遭遇問題時教師往往被情緒控制，以其主觀意見判定是非；而非判斷性理解則要求教師在此時保持鎮(zhèn)定，不做是非判斷與道德譴責(zé)，因為一旦有了評判與學(xué)生之間便有了距離，這能在面臨學(xué)生的突發(fā)性狀況之時脫離情緒控制，在理性支撐下進行教育決策。

(2) 形成性理解，即教師對自身以及學(xué)生的現(xiàn)狀與未來抱有樂觀期望，并在時間維度層面對行動進行比較，肯定潛在的能力，即并非關(guān)注存在的欠缺，而要關(guān)注形成中潛存的能力[1]。如新手教師初入職場，難免因缺少經(jīng)驗而失去對情境控制的自信，導(dǎo)致教育教學(xué)效率低或師生關(guān)系緊張。此時，教師應(yīng)對自我抱以肯定及包容，不斷反思與跟進自身的教學(xué)策略，不斷改善與引導(dǎo)自我走向進步。同樣在對待學(xué)生時，也要看到學(xué)生的進步而非短板，積極鼓勵學(xué)生成長。

(3) 分析性理解，即教師對具體教學(xué)情境中的人事進行細節(jié)化的理性分析，其可以自我梳理，也可以通過與他人對話，從多方的角度來分析與處理。例如，教師可以利用價值澄清進行梳理，分析不同時間、地點、人物以及事件之間的相互關(guān)聯(lián)性；運用價值單策略(書寫策略)將四個因素依次排列，解析學(xué)生行為背后的心理動因與思路傾向；此外也可以利用澄清反應(yīng)策略(對話策略)，通過與學(xué)生的交流，加強學(xué)生自我理解與自我疏導(dǎo)，幫助他們樹立自主意識與責(zé)任意識，從而提高其協(xié)調(diào)自我的能力。

(4) 發(fā)展性理解，即教師對學(xué)生抱有肯定與期待。學(xué)生的發(fā)展體現(xiàn)出階段性特征，隨著年齡的增長與認知的提高，他們會在各階段逐步解決難題獲得提升。教師應(yīng)用整體的眼光去看學(xué)生，要善于捕捉學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?，?yīng)看到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，善于激發(fā)學(xué)生的動力，并采取策略維系其積極向上的學(xué)習(xí)動因，使其在提高的過程中對自我樹立信心，由此形成積極的良性循環(huán)。

三、教師提升關(guān)懷素養(yǎng)的方法與途徑

1.在交流共同體中確立教師關(guān)懷的意識

教師關(guān)懷是在社會關(guān)系中通過個體與文化環(huán)境相互作用而形成的，這就要求教師不能僅囿于自我視角，還應(yīng)在教師群體中營造良好的交流氛圍，因為“在隔離型的教師文化中，教師潛在地排斥合作，然而，這卻會使他們的行為陷于彼此孤立的境地”[8]。可在現(xiàn)今合作共贏的時代，教師應(yīng)從“以往關(guān)注自治和個體發(fā)展，轉(zhuǎn)向強調(diào)發(fā)展的同儕互助，加強在教育實踐中的專業(yè)對話、溝通、協(xié)調(diào)和合作”[9]。在交流共同體的開放性與創(chuàng)造性的環(huán)境中，教師可以互相分享生活經(jīng)驗，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師思想精華，聽取關(guān)懷策略；不同學(xué)科領(lǐng)域下的教師可以提出專業(yè)性建議，如體育教師可以指導(dǎo)運動技巧，語文教師可以分享文學(xué)作品，品德教師可以闡述生活智慧等；在面臨集體性的關(guān)懷難題時，也可以眾人齊力集體攻堅，為教師建設(shè)良好的文化氛圍與支持環(huán)境等。在眾多實踐策略中，教師能夠在交流中平等對話加強理解，從而確立教師關(guān)懷的意識。

2.在反思性實踐中理解教師關(guān)懷的模式

教師首先應(yīng)在已有的教育實踐基礎(chǔ)之上進行反思，以反思性實踐為經(jīng)驗載體，從自身的情感角度出發(fā)，感同身受，推己及人地去體諒學(xué)生，在反思中理解教師關(guān)懷的模式。教師在教育實踐中不斷反思，可以在發(fā)現(xiàn)問題中產(chǎn)生認識，在解決問題中提高思想，隨后不斷擴充自身的教學(xué)體驗與實踐哲學(xué)。如下可見范梅南的一則教育案例：

“周末，我讀了里爾克《豹》的一篇引人深思的譯文，準備以此作為周一講課的內(nèi)容，我想若是新手教師應(yīng)該認為將課堂重點與難點逐一解釋就算完成任務(wù)了，可當(dāng)我走進教室，我突然很好奇每一個孩子的周末生活是如何度過的，也許認真學(xué)習(xí)，也許兼職打工，他們玩得開心與否？昨晚睡得好嗎？是否期盼周一的課？此刻，我明白他們并不關(guān)心里爾克的什么詩，而我卻對孩子的活力與氣氛很敏感，于是我與他們談?wù)撘恍┧麄兏信d趣的話題，這表面看似一段閑聊，但卻有效地將大家的話題連接起來。周一的早晨，我們每個人大多昏昏沉沉還未進入狀態(tài)，于是在話題之后我點題吸引他們的注意：‘今天我想給大家讀一首里爾克的詩，名叫《豹》’(我在說話之時，已發(fā)現(xiàn)孩子的情緒還不適應(yīng)，于是我不由自主地說了幾句類似道歉的話)‘我知道今天早上的詩歌也許不是你們最想聽的……’我似乎感受到學(xué)生的白眼，(不過這時我?guī)е叩臒崆檎f)‘但有時候，我們很難做我們想要做的事，而《豹》這首詩講述的一個故事，就說明了這一點……’”[4]

從以上案例可以看出，范梅南在他的教育實踐中體現(xiàn)出關(guān)懷的魅力。他在換位思考中感受到孩子的情緒，他反思到無論備課備得多么富有激情，可課堂情境之間的相互作用都是有限的，他意識到必須時刻關(guān)注孩子的感受，如對孩子周末生活的關(guān)心，感受到周一早晨的困倦心理，以及陌生語境中詩歌的乏味性。比起生硬縝密的課堂備案，這種推己及人的關(guān)懷會消弭師生之間的距離，而共情心理也易于讓學(xué)生代入情境，這體現(xiàn)出教師積極的教學(xué)智慧。

3.在行為更新中塑造教師關(guān)懷的習(xí)慣

教師行為的更新是教師關(guān)懷習(xí)慣塑造的前提，同時也是關(guān)懷的外在表征與體現(xiàn)。在已有意識指導(dǎo)下的行為本就是非盲目的，而在行為更新下教師更能將關(guān)懷的意識投于實踐，逐步形成教師關(guān)懷的自我風(fēng)格，并在關(guān)懷的行為與意識統(tǒng)一之后，形成自我的“第二本性”(習(xí)慣)。如以塑造早起的習(xí)慣為例：為了形成早起的習(xí)慣，往往會改變休息時間，如在前一天早點休息，定鬧鐘以作提醒等，為早起做出的行為改變即是形成該習(xí)慣的前提與表現(xiàn)，而早起的習(xí)慣也正是在這些行為更新中不斷形成的。在具體教育生活中，教師可將學(xué)習(xí)策略中的習(xí)慣培養(yǎng)為我所用，教師自我教育的過程也是內(nèi)化理論與檢驗知識的過程，若行之有效也可在日后教給學(xué)生。教師在培養(yǎng)關(guān)懷的習(xí)慣時，便可參照學(xué)生習(xí)慣培養(yǎng)要求中的興趣性原則、認可性原則、整體性原則以及漸進性原則[10]。教師首先應(yīng)對關(guān)懷的理念抱有興趣與認可，才會投以實踐；其次在行為更新過程中，還應(yīng)點面結(jié)合，保持統(tǒng)一，不可前后矛盾，顧此失彼；最后，任何習(xí)慣的培養(yǎng)與行為的變更都需要時間的檢驗，從最初的形式到較高以及最高的過渡不可能是一蹴而就的，都需要循序漸進的過程，只有在符合現(xiàn)實邏輯的基礎(chǔ)上，教師才能在一次次的行為更新中，塑造關(guān)懷習(xí)慣。

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