馮嘉賢

（江蘇省常州市武進區(qū)實驗小學教育集團人民路小學，江蘇 常州）

在課堂教學過程中，追問是一種教學的藝術。我們認為，有效的追問能打開學生思維的大門，發(fā)揮學生的想象力，激發(fā)學生學習的靈感。如何才能進行有效的追問？這就需要教師有靈活的教學機智，善于抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的機會，不斷地去發(fā)現(xiàn)學生回答中的閃光點和不足之處，做出正確的合理的判斷，讓追問成為學生認識和情感升華的良好契機。

一、在爭議中追問，讓理解更準確

閱讀是一種個性化的行為。學生對同一閱讀材料產(chǎn)生理解上的爭議是“自然現(xiàn)象”，也是難能可貴的課堂生成點。對于教學中的爭議，教師不能因為無法完成預設內(nèi)容而采取直接判定，或者采用課后解決的方法不了了之。正確的做法是，教師應該給予積極的“回應”，以睿智的追問激發(fā)學生的再度探究。

在一次公開教學中，一位老師執(zhí)教《為中華之崛起而讀書》，學生讀“魏校長聽了為之一振”這句話時，課堂上出現(xiàn)了兩種聲音：有念“為（wéi）之一振”的，也有念“為（wèi）之一振”的。究竟哪個讀音是正確的？教師不去做糾正，只是引導學生去查找正確答案。這時，有個學生叫道：“念（wéi），因為詞語手冊里面是這么寫的。”一時間，全班同學都打開了詞語手冊，而且似乎都認同了。但此時教師心里明白，學生并不明白這樣念的真正原因。于是，趁勢問道：“為什么念（wéi）呢？ ”在教師的追問下，學生馬上翻閱起字典來。很快地，一些同學認為應該念（wèi），是“因為”的意思，魏校長因為聽了周恩來的話而感到震驚；而另一些人則認為應該念（wéi），是“被”的意思，魏校長被周恩來的一番話震驚了。

正當大家爭得面紅耳赤之際，教師順勢提出：你們別急，去讀讀課文，聯(lián)系上下文體會體會。一番研讀之后，學生終于覺得念（wéi）是正確的，紛紛說：“這樣更能讓我們感受到魏校長在聽了一個十二三歲孩子的那番話之后的震驚?！薄澳睿╳éi）表示‘被’的意思，有強調(diào)的作用，強調(diào)了周恩來的話給魏校長所帶來的震撼”……

二、在意外中追問，讓課堂更靈動

“課堂教學就是即席創(chuàng)作?！彼菐熒腔刍鸹ǖ呐鲎才c閃現(xiàn)。然而由于我們過分注重課堂預設，便常常會與精彩的生成失之交臂。因此，教師應大膽地拆解預設框架，對學生的意外解答予以積極引導，以追問的方式讓意外成為精彩。

特級教師薛法根執(zhí)教《桂林山水》一課，在學完課文的第二自然段（描寫漓江山水的水靜清綠的部分）后，有一個學生突然舉手說：“老師，課文的最后一句話寫的是作者坐在船里感覺到漓江水的靜，應該把這句話搬到寫漓江水靜的句子后面，這樣語句才連貫。”

對于半路殺出的程咬金，薛老師沒有以“教材還能有錯”來壓制學生，也沒有用“你很用心，講得很有道理”來搪塞學生，而是故意接受那位學生的意見，將段落重新組合呈現(xiàn)出來：

“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動。船槳激起的微波擴散出一道道水紋，才讓你感覺到船在前進，岸在后移。漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠?！敝?，薛老師讓學生反復讀這段文字，看看這樣改好不好。

學生反復朗讀后，有了不同的見解。有的說：“我認為這樣一改，意思連貫了，但是不如書中的原句有情趣。”有的說：“這樣一改，不如書上的話整齊，讀起來朗朗上口?！庇械恼f：“這段話的前半部分都是作者所看到的，最后一句是作者感受到的，作者通過自己的真實感受再現(xiàn)了漓江水的風姿?！?/p>

學生的你一言我一語，似乎應該給這個意外圓滿地畫上了句號。然而薛老師卻沒有這樣就此打住，他繼續(xù)追問：“如果我們把最后一句話真的移到了寫水靜的這個句子后面，那么，為了讓句式整齊，我們有辦法改嗎？”課堂再度熱鬧起來。在一番討論后，新的段落出來了：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動。船槳激起的微波擴散出一道道水紋，才讓你感覺到船在前進，岸在后移。漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石，水草在搖曳，小魚在嬉戲。漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠，在陽光下閃閃發(fā)光，清幽絢爛?！?/p>

由此我們不難發(fā)現(xiàn)，面對課堂上的“節(jié)外生枝”，如果教師能巧妙地利用追問，引導學生進行“二度學習”，不僅能有效地糾正理解上的偏頗，讓學生獲得言語的訓練，還能夠使課堂變得更加靈動。

三、在補白中追問，讓方法更多元

“換位思考”與“角色體驗”是課堂拓展中被經(jīng)常運用的兩種方式。但在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)這樣的拓展學習，學生常常難以進入到虛擬的情境中，不是廢話連篇，就是場面冷清。是方法不適宜嗎？當然不是。其實是少了一種追問，即少了一個回文解讀的過程。

聽一位老師教《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一課，在課的尾聲，該老師安排了這樣一個拓展練習：請你當一回李白，結合詩句，發(fā)揮想象，面對著茫茫長江水，你會對孟浩然說些什么？于是學生紛紛提筆抒懷：“孟兄啊，希望你一路順風。”“好朋友，望你早去早回。”“孟兄，我的好朋友，希望你辦完事早點回來，我們早日團聚”……聽著學生的這些回答，我暗自思忖：假如沒上這堂課，讓學生想象，學生似乎也能說出這樣的話來。如果就此打住，那么這節(jié)課就會變得很形式化。但如果能在此來個追問：同學們，你們說的只是好友分別時通常說的話，此時的李白除了會說這些平常話，還會說些什么呢？能不能讓我們回頭再看看古詩的一、二兩句，從詩人交代的離別的時間和地點中，想象一下李白和好友之間話別的言語呢？學生們經(jīng)過回讀，就可能會說：“孟兄啊，從黃鶴樓出發(fā)到揚州，此番路途遙遠，你可要多加保重??！”也可能會說：“好友啊，此番遠行，不知何時才能相見，我怎么忍心與你分別呢？”還可能會說：“孟兄啊，陽春三月，春花盛開，我們一起飲酒作詩，酣暢無比?？扇缃衲銋s要離我而去，我怎么能不黯然神傷呢？”

上述案例讓我們自?。寒攲W生的回答離我們的目標有一段距離時，我們是急著去指責學生的不足，還是應該反省自己對課的把握呢？

敢于追問和善于追問，是教師教學勇氣、教學藝術甚至是教學智慧的展現(xiàn)。因為恰當?shù)淖穯枺瑢W生的思維會像火花一樣飛濺，情感會像波浪一樣翻滾，智慧會像靈光一樣閃現(xiàn)。