□劉 震

在西方，人們很早就開始關(guān)注課程價(jià)值。例如，英國社會學(xué)家赫伯特·斯賓塞就曾經(jīng)提出過 “什么知識最有價(jià)值”，他認(rèn)為科學(xué)知識是最具有價(jià)值的。美國實(shí)用主義教育家杜威則將課程價(jià)值分成了 “內(nèi)在的價(jià)值”和 “外在的價(jià)值”兩個(gè)維度。

一、課程價(jià)值

要想理解課程價(jià)值是什么，首先必須厘清它的概念。價(jià)值概念最為經(jīng)典的就是關(guān)系學(xué)說的價(jià)值定義，即價(jià)值是價(jià)值主體和價(jià)值客體之間的一種相互滿足的關(guān)系。

由此看來，課程價(jià)值的概念是課程價(jià)值主體和課程價(jià)值客體之間的一種相互滿足關(guān)系。國內(nèi)的一些學(xué)者在研究課程價(jià)值的同時(shí)也定義了課程價(jià)值的概念，但是基本都是從課程主客體相互滿足的角度來定義的。例如，陸志遠(yuǎn)和王燕等人的課程價(jià)值定義基本上都是延續(xù)了價(jià)值概念在課程領(lǐng)域的具體運(yùn)用。

課程價(jià)值的主體包括多個(gè)層次的主體，可以包括個(gè)體 （學(xué)生和教師），也可以包括學(xué)校等社會群體，還可以包括國家、社會。課程價(jià)值主體的多層次性決定了課程價(jià)值也包含多個(gè)層次，既包括對于個(gè)體 （學(xué)生和教師）的課程價(jià)值，也包括對于學(xué)校的課程價(jià)值，還包括對于國家的課程價(jià)值。

雖然經(jīng)歷了多年的發(fā)展，但是我國課程理論的研究仍然沒有完全建立起來。課程理論研究主要包含兩個(gè)方面：一是關(guān)于 “是什么”的研究，即課程事實(shí)的研究；二是關(guān)于 “為什么”的研究，即課程價(jià)值的研究。

具體到學(xué)科課程理論研究包含三個(gè)方面的內(nèi)容：一是 “為什么”的問題，即該課程具有何種價(jià)值，也就是課程價(jià)值問題；二是 “教什么”的問題，即該課程的內(nèi)容問題；三是 “如何教”的問題，即該課程的教學(xué)問題。從課程理論研究的體系來看，課程價(jià)值研究是課程理論研究的邏輯起點(diǎn)。課程價(jià)值是課程理論中一個(gè)有待深入挖掘的研究領(lǐng)域，課程價(jià)值研究應(yīng)該得到更多研究者的關(guān)注。

二、教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)作為課程價(jià)值的載體，其對課程優(yōu)化和教學(xué)改革都是具有積極的導(dǎo)向價(jià)值，并直接影響著教學(xué)實(shí)效。教學(xué)目標(biāo)跟其他目標(biāo)一樣，無非是人們做事之前的預(yù)想結(jié)果，只不過教學(xué)目標(biāo)是通過教學(xué)預(yù)期對學(xué)生產(chǎn)生的影響，是學(xué)生通過教學(xué)所獲得的變化，即通過教學(xué)要讓學(xué)生學(xué)會什么，或者說要把學(xué)生帶到“哪里”去。

因此，構(gòu)建相對科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)體系是課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)研究者、教學(xué)管理者和教師的一項(xiàng)重要任務(wù)。只有適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用系統(tǒng)原理，將意欲完成的多項(xiàng)教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)化為完整的目標(biāo)體系，并積極付諸實(shí)施，才有可能取得比較理想的教學(xué)效果。

1.對三維目標(biāo)表述的思考。課改以其鮮明的三維目標(biāo)而備受關(guān)注。 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價(jià)課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求?！?/p>

這個(gè)三維課程目標(biāo)不僅明確了基礎(chǔ)教育培養(yǎng)對象應(yīng)達(dá)到的素質(zhì)要求，同時(shí)也規(guī)定了教學(xué)活動的基本準(zhǔn)則，即有效的教學(xué)在于教學(xué)三維目標(biāo)的達(dá)成。

然而，關(guān)于 “知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”是什么，三者是一種怎樣的關(guān)系，學(xué)術(shù)界雖有不同的闡釋，從筆者所閱讀的書籍來看，比較有影響的觀點(diǎn)主張： “‘三維目標(biāo)’是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述。第一維目標(biāo) （知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標(biāo)（過程與方法）的 ‘過程’意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)， ‘方法’指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo) （情感態(tài)度與價(jià)值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個(gè)人價(jià)值與社會價(jià)值的統(tǒng)一?！?/p>

對三維目標(biāo)的這種解釋看似清楚、明白，其實(shí)，這種從人類視角概括三維目標(biāo)的做法，并沒有理清三維目標(biāo)的真正內(nèi)涵，因?yàn)榉彩亲鳛橛幸庾R、有目的的人類實(shí)踐活動，就勢必蘊(yùn)含著一定的知識與技能，且這種活動必然發(fā)生于特定的時(shí)空之中，并伴隨著一定的 “應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)”，也自然鑲嵌著人的興趣、態(tài)度等。

下面以 “人教版”選修3-1第二章第8節(jié) “多用電表的原理”為例，談?wù)勅S目標(biāo)表述存在的一些偏差：

高中物理 “多用電表的原理”的教學(xué)目標(biāo)：

（1）知識與技能：理解并掌握歐姆表和多用電表的制作原理。

（2）過程與方法：動手操作，學(xué)會用多用電表測量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反向的電阻。

（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀：培養(yǎng)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)，勇于創(chuàng)新的精神。

根據(jù)主流的三維教學(xué)目標(biāo)的界定，都或多或少地存在以下偏差：

（1）知識與技能表述得空泛、模糊。比如， “理解并掌握歐姆表和多用電表的制作原理”；這些 “理解、掌握、了解、感受、體驗(yàn)”等描述學(xué)生心理狀態(tài)的 “狀態(tài)動詞”不僅難以觀察，而且不同的人對這樣的 “狀態(tài)動詞”也有不同的認(rèn)識與評判，從而對教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成就難以進(jìn)行量化、檢測、衡量。

（2）過程與方法的 “偷梁換柱”。比如 “動手操作，學(xué)會用多用電表測量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反向的電阻?！睆亩鴮⑷灰惑w的三維教學(xué)目標(biāo)肢解、割裂開來，即將知識與技能展開的過程及其運(yùn)用的方法偷換成了教或?qū)W的過程與方法。

（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀闡述得孤立、抽象。比如，案例中 “培養(yǎng)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、勇于創(chuàng)新的精神”，這些情感態(tài)度與價(jià)值觀本身并沒有錯(cuò)，其問題在于脫離了具體的知識與技能，孤立、抽象地進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定，未能透視、離析出知識與技能形成中所蘊(yùn)含的情感態(tài)度與價(jià)值觀。將脫離教學(xué)的具體內(nèi)容孤立、抽象地設(shè)置情感態(tài)度與價(jià)值觀，而不知三維目標(biāo)中的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是鑲嵌在 “知識與技能”及其形成過程中的。

鐘啟泉在 《“三維目標(biāo)”論》中的提法就比較有說服力，從學(xué)科的角度對三維目標(biāo)的補(bǔ)充解釋，即“任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識、方法、價(jià)值這樣三個(gè)層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價(jià)值觀……因此，‘三維目標(biāo)’不是在學(xué)科之外強(qiáng)加于學(xué)科教學(xué)的價(jià)值追求，而是學(xué)科自身內(nèi)在隱含的價(jià)值：認(rèn)知價(jià)值、社會價(jià)值、倫理價(jià)值?！?/p>

也就是說，從學(xué)科 （或知識）的構(gòu)成上看， “知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”本來就渾然一體、不可分離。如果這樣看待 “三維目標(biāo)”，那么在教學(xué)目標(biāo)的制定中，教師不僅要清楚要教會學(xué)生什么 “知識與技能”，而且要挖掘 “知識與技能”背后的 “思考方式與行為方式”以及 “該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價(jià)值觀”。

2.課程思維下教學(xué)目標(biāo)的制定。在傳統(tǒng)教學(xué)思維里，教師只管 “教教材”，至于教材選取哪些教學(xué)內(nèi)容，為什么選取這些教學(xué)內(nèi)容，對于教師和學(xué)生而言，選取的教學(xué)內(nèi)容有何意義等問題，都不在教師的考慮范圍之內(nèi)。教師教學(xué)只是傳授既定的知識與技能，而教材的編寫或修訂則是專家學(xué)者之事，教師成為教材編寫或修訂的看客，所能做的就是把教材上規(guī)定好的知識與技能傳授給學(xué)生而已。

課程思維則倡導(dǎo)教師 “用教材教”，把教材內(nèi)容作為眾多課程資源的一個(gè)例子，并探究、追問教學(xué)內(nèi)容到底對教師和學(xué)生意味著什么，有何價(jià)值與意義。在課程思維里，教師傳授什么內(nèi)容、為什么傳授這些內(nèi)容、怎樣傳授這些內(nèi)容都需要教師自己進(jìn)行獨(dú)立的判斷與思考。這樣，教師就不再是教學(xué)思維里教材知識的忠實(shí)傳播者，而成了教材知識的轉(zhuǎn)譯者、評判者與創(chuàng)生者。

所謂教材知識的轉(zhuǎn)譯者，是指教師結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、能力與知識基礎(chǔ)，盡量把抽象、深奧的知識形象化、通俗化，即作為轉(zhuǎn)譯者的教師拒絕照本宣科，而是努力把教材知識轉(zhuǎn)化為自己的思考，變成易為學(xué)生所接受的內(nèi)容。

所謂教材知識的評判者，是指教師對既定的教材內(nèi)容不盲從盲信，而是進(jìn)行獨(dú)立思考，即作為評判者的教師并不盲目地認(rèn)同、接受教材知識，而是自覺地意識到教材知識也可能存在著缺陷乃至錯(cuò)誤。

所謂教材知識的創(chuàng)生者，是指教師在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上對特定的教學(xué)內(nèi)容形成自己的獨(dú)特見解，即作為創(chuàng)生者的教師將不再滿足于傳授已有的公共知識，而是用自己的獨(dú)立思考為教材知識增添新的內(nèi)容。

教師一旦有了課程思維，把自己視為教材知識的轉(zhuǎn)譯者、評判者和創(chuàng)生者，那教師自然就會思考通過自己的教學(xué)到底能教給學(xué)生什么，三維教學(xué)目標(biāo)如何在學(xué)生身上體現(xiàn)。倘若三維教學(xué)目標(biāo)中的 “過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”就是 “知識與技能”中所蘊(yùn)含、嵌入的話，那么就要思考、挖掘特定的知識與技能中到底蘊(yùn)含著怎樣的 “過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”。

筆者認(rèn)為，以上案例 “多用電表的原理”教學(xué)，從 “知識與技能”上講，就是要學(xué)生記住 “歐姆表和多用電表的制作原理”；就過程與方法而言，則可以通過展示歐姆表和多用電表制作的演化歷程，揭示出其制作的電路原理；就 “情感態(tài)度與價(jià)值觀”而言，則可以通過測量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反電阻等來讓學(xué)生感受、體驗(yàn)到歐姆表和多用電表的多種用處，而不是設(shè)定孤立、抽象的 “培養(yǎng)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)，勇于創(chuàng)新的精神”。

3.從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是每一名學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；其發(fā)展是一個(gè)持續(xù)終身的過程，可教可學(xué)，最初在家庭和學(xué)校中培養(yǎng)，隨后在一生中不斷完善。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng) “全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國家認(rèn)同等十八個(gè)基本要點(diǎn)。

核心素養(yǎng)相對于三維目標(biāo)更強(qiáng)調(diào)以人為本的教育思想，更強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展。可以說，三維目標(biāo)是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，核心素養(yǎng)是對三維目標(biāo)的深化。

作為核心素養(yǎng)主要構(gòu)成的關(guān)鍵能力和必備品格，實(shí)際上就是三維目標(biāo)的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力，把情感態(tài)度價(jià)值觀提煉為品格，而能力和品格的形成即是三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。以歷史學(xué)科為例，正如吳偉教授所言： “歷史素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映：其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個(gè)性的心理品質(zhì)?！?/p>

核心素養(yǎng)來自三維目標(biāo)又高于三維目標(biāo)。從形成機(jī)制來講，核心素養(yǎng)來自三維目標(biāo)，是三維目標(biāo)的進(jìn)一步提煉與整合，是通過系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)之后而獲得的；從表現(xiàn)形態(tài)來講，學(xué)科核心素養(yǎng)又高于三維目標(biāo)，是個(gè)體在知識經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代，面對復(fù)雜的、不確定的情境時(shí)，綜合應(yīng)用學(xué)科的知識、觀念與方法解決現(xiàn)實(shí)問題所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力與必備品格。顯然，三維目標(biāo)不是教學(xué)的終極目標(biāo)，教學(xué)的終極目標(biāo)應(yīng)該是能力與品格。

［1]劉向永，周惠穎．我國課程價(jià)值研究的現(xiàn)狀與趨勢［J]．教育理論與實(shí)踐，2012，32：38-39．

［2]鐘啟泉，崔允漷，張華．基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀［M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：6．

［3]鐘啟泉．“三維目標(biāo)”論［J]．教育研究，2011（9）：62－67．

［4]李潤洲．三維目標(biāo)表述的偏差與矯正［J]．課程·教材·教法，2014，34：79－80．

［5]余文森．從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)［J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2016（1）：12－13．