文童

[摘? ?要]生成性教學(xué)理念倡導(dǎo)關(guān)注兒童的生活世界，重視兒童精神的成長，并主要體現(xiàn)在兒童精神內(nèi)在潛能的激發(fā)、個(gè)性差異的發(fā)展和詩性邏輯的建構(gòu)三個(gè)方面。生成性教學(xué)中存在兒童精神成長的“虛假化”“無序化”“成人化”問題，為解決這些問題，需要教師準(zhǔn)確把握生成性教學(xué)的本質(zhì)，準(zhǔn)確理解兒童的認(rèn)知發(fā)展和成為適應(yīng)生成性教學(xué)的智慧型教師。

[關(guān)鍵詞]生成性教學(xué);兒童;精神成長

一、生成性教學(xué)與兒童精神成長

生成性教學(xué)的核心理念即“生成”。在生成性教學(xué)理念觀照下，師生在具體教學(xué)過程中不斷建構(gòu)個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo);強(qiáng)調(diào)師生對(duì)知識(shí)基于先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與整合;更加關(guān)注教師對(duì)于教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)師生、生生之間的互動(dòng)，關(guān)注教學(xué)事件的發(fā)生及其教學(xué)附加價(jià)值;注重發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生生成個(gè)性化的學(xué)習(xí)思路和方法;注重學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中運(yùn)用多元、全面的綜合性評(píng)價(jià)。

兒童精神成長最早源于嬰幼兒時(shí)期本能基礎(chǔ)上的直觀感知，并隨著知覺動(dòng)作與體驗(yàn)而不斷發(fā)展。這種本能是兒童自出生之時(shí)便攜有的具有自我保護(hù)趨向的行為和活動(dòng)?；趦和谋灸芎蜔o意識(shí)活動(dòng)，經(jīng)由最初的教育作用，兒童開始建構(gòu)自己的精神世界。因此，兒童精神成長的過程就是兒童意義世界的建構(gòu)過程，是世界在兒童意識(shí)之光中顯現(xiàn)出來的過程[1]。

二、生成性教學(xué)觀照下的兒童精神成長

促進(jìn)兒童成長是教育的重要目的，而兒童精神成長是兒童成長的重要內(nèi)容。生成性教學(xué)理念充分關(guān)注兒童發(fā)展，倡導(dǎo)在教學(xué)活動(dòng)中給予兒童精神成長更多觀照。

1.生成性教學(xué)強(qiáng)調(diào)兒童精神內(nèi)在潛能的激發(fā)。生成性教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)兒童精神成長之初內(nèi)在潛能的激發(fā)，關(guān)注兒童當(dāng)下的生命活動(dòng)和生活世界，以動(dòng)態(tài)開放的教學(xué)活動(dòng)和多元的教學(xué)形式，充分觀照兒童生命成長的本能需求和精神需求。在生成性教學(xué)情境中，教師以“腳手架”的形象指導(dǎo)兒童在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮主體性和自主性，強(qiáng)調(diào)兒童與教學(xué)情境、教師與學(xué)生的互動(dòng)，引導(dǎo)兒童自主并創(chuàng)造性地提出問題，并通過創(chuàng)造性的思路最終解決問題。在這一充分發(fā)揮兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的探索學(xué)習(xí)過程中，兒童精神的內(nèi)在潛能得以激發(fā)和提升。

2.生成性教學(xué)重視兒童精神個(gè)性差異的發(fā)展。生成性教學(xué)理念關(guān)注“表現(xiàn)性目標(biāo)”，美國課程學(xué)家艾斯納關(guān)注學(xué)生在與具體教育情境的種種“際遇”中產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)[2]。他認(rèn)為，表現(xiàn)性目標(biāo)在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)活動(dòng)的同時(shí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得，更為其實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)提供了較為靈活的發(fā)展空間[3]。表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)兒童與教學(xué)情景的個(gè)性化互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)兒童運(yùn)用創(chuàng)造性思維靈活、變通而富有個(gè)性地解決問題。教師要充分觀照每個(gè)兒童精神成長的特殊性，既通過集體教育的方式觀照全體學(xué)生，又要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展。

3.生成性教學(xué)更加關(guān)注兒童精神詩性邏輯的建構(gòu)。兒童的思維邏輯是具有強(qiáng)烈的人性化色彩和浪漫主義意蘊(yùn)的“詩性邏輯”。兒童眼中的事物被注入了生命意識(shí)、主觀意愿和情感意識(shí)，具有主體性特征，是一種泛靈主義的擬人化[4]。生成性教學(xué)內(nèi)容關(guān)注兒童精神發(fā)展中詩性邏輯的建構(gòu)，兼顧學(xué)科知識(shí)與兒童的生活知識(shí)，認(rèn)識(shí)到學(xué)科知識(shí)與兒童日常生活經(jīng)驗(yàn)相融合的重要性，將學(xué)科知識(shí)與兒童的生活知識(shí)相聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)了學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的聯(lián)通與融合，也使得兒童詩性邏輯的建構(gòu)得到穩(wěn)固的支持。

三、生成性教學(xué)觀照下兒童精神成長的異化

生成性教學(xué)理念使兒童精神成長在教育中的重要性得以凸顯，兒童精神作為兒童教育的核心價(jià)值得到認(rèn)可。與此同時(shí)，課堂教學(xué)中存在的兒童精神成長“異化”現(xiàn)象也值得反思。

1.兒童精神成長的“虛假化”。兒童精神成長的“虛假化”是指由于教師對(duì)教學(xué)過程的機(jī)械化設(shè)計(jì)，造成了課堂教學(xué)的“偽生成”，致使兒童的主體性、創(chuàng)造性和自主性受到壓抑，難以實(shí)現(xiàn)真正的精神成長。在新課改背景下，一些教師在教學(xué)形式上積極響應(yīng)生成性教學(xué)理念，但在具體實(shí)踐中往往因?yàn)樽非蠼虒W(xué)的“精確化、線性化、產(chǎn)品化”[5]而掉入預(yù)成性教學(xué)的“陷阱”，機(jī)械地實(shí)施一套固定的操作程序。結(jié)果是使兒童的學(xué)習(xí)僅是被動(dòng)接受，是對(duì)教師期望的迎合，并未發(fā)生真正意義上的生成。

2.兒童精神成長的“無序化”。兒童精神成長的“無序化”表現(xiàn)為教師忽視兒童精神發(fā)展的客觀規(guī)律，任由兒童在課堂中隨意發(fā)揮，致使兒童精神“野蠻成長”。這往往是因?yàn)榻處熚茨艹浞掷斫饨虒W(xué)目標(biāo)和學(xué)科邏輯，缺乏明確的知識(shí)對(duì)象，對(duì)生成性教學(xué)只能進(jìn)行隨意化、簡單化的處理，最終放任兒童的無序成長。兒童精神的發(fā)展還處于不成熟的階段，過分放任兒童自由生成的課堂不利于兒童在遵循客觀規(guī)律下的有序成長。

3.兒童精神成長的“成人化”。兒童精神成長的“成人化”是指兒童過多地受到成人世界的規(guī)則、信息和觀念的影響，過早表現(xiàn)出成人化的思維和處事方式，過早喪失了童真和童趣。教師在預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程時(shí)，對(duì)體現(xiàn)兒童精神的兒童生命世界中的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)關(guān)注較少，從而脫離了兒童精神發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，忽視了兒童精神成長的客觀規(guī)律。教師在教學(xué)互動(dòng)過程中以成人世界的思維邏輯和特點(diǎn)來啟發(fā)和要求學(xué)生，促使兒童被動(dòng)發(fā)展為“小大人”，兒童精神也被迫“成人化”。

四、基于兒童精神成長的生成性教學(xué)變革

生成性教學(xué)理念下兒童精神成長的缺失，歸根到底是對(duì)生成性教學(xué)缺乏深刻的理解，從而導(dǎo)致教師僅以生成性教學(xué)之“形”變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)，而忽略了生成性教學(xué)之本。

1.準(zhǔn)確把握生成性教學(xué)的本質(zhì)。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教學(xué)問題“既是一個(gè)技術(shù)層面的操作問題，又是一個(gè)價(jià)值層面的澄清和選擇問題”[6]。生成性教學(xué)中技術(shù)層面的操作性選擇關(guān)系到教學(xué)的有效性，教學(xué)價(jià)值層面的澄清和選擇對(duì)于教學(xué)技術(shù)的目標(biāo)導(dǎo)向作用同樣不容忽視。所以，生成性教學(xué)不僅是一種技術(shù)或方法，更是一種教育哲學(xué)。當(dāng)生成性教學(xué)作為教學(xué)方法時(shí)，意味著在課前，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要預(yù)先“留白”，給教學(xué)活動(dòng)留下拓展、發(fā)揮的時(shí)空;在課中，教師要根據(jù)師生互動(dòng)的實(shí)際情況即時(shí)做出調(diào)整和創(chuàng)生;在課后，學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展[7]。當(dāng)生成性教學(xué)作為教育哲學(xué)時(shí)，教學(xué)活動(dòng)被高度抽象化并且融教學(xué)價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀和方法論于一體[8]。其教學(xué)價(jià)值體現(xiàn)在師生幸福生活的追求，教學(xué)目的體現(xiàn)在通過知識(shí)獲得精神與思想的自由，教學(xué)過程體現(xiàn)在對(duì)于師生生成性思維的養(yǎng)成，教學(xué)結(jié)果體現(xiàn)在過程與結(jié)果并重[9]。教學(xué)實(shí)踐中存在的種種問題，提醒教師通過對(duì)教學(xué)價(jià)值和意義的理解去審視和思考教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)方法，從教學(xué)價(jià)值、教學(xué)觀念等抽象化的哲學(xué)視角去觀照教學(xué)行為和教學(xué)技術(shù)，并在理解和感悟的基礎(chǔ)上重新詮釋和構(gòu)建。

2.準(zhǔn)確理解兒童的認(rèn)知發(fā)展。生成性教學(xué)理念下兒童精神成長的缺失，正是由于教師未能全面考慮和理解兒童精神成長的特點(diǎn)，片面而又絕對(duì)地進(jìn)行了程序化教學(xué)。精神成長主要體現(xiàn)在兒童的認(rèn)知發(fā)展，而認(rèn)知是指人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，包括感知覺、記憶、注意、思維等心理過程[10]。皮亞杰提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，認(rèn)為兒童自出生之后經(jīng)歷了四個(gè)主要的認(rèn)知發(fā)展階段，并指出兒童的認(rèn)知發(fā)展具有連續(xù)性、階段性和能動(dòng)性等特點(diǎn)。這啟示教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)以不同階段兒童的認(rèn)知特點(diǎn)為基礎(chǔ)，尤其是在生成性教學(xué)中，要充分理解兒童認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，承認(rèn)并尊重兒童認(rèn)知發(fā)展的客觀規(guī)律，促進(jìn)兒童的精神成長。而維果茨基的 “最近發(fā)展區(qū)”理論也揭示了兒童認(rèn)知發(fā)展的重要特點(diǎn)，說明了兒童現(xiàn)有的獨(dú)立解決問題的水平與經(jīng)教學(xué)指導(dǎo)后可能達(dá)到的水平之間的差距[11]。教師可以為兒童創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，促進(jìn)兒童的認(rèn)知能力不斷提升，實(shí)現(xiàn)精神成長。

3.培養(yǎng)運(yùn)用生成性教學(xué)的智慧型教師。師生也是一種生成性的存在。兒童的生成性主要體現(xiàn)在因其身心發(fā)展的未完成性，而呈現(xiàn)出的極強(qiáng)可塑性;而教師的生成性則表現(xiàn)為在專業(yè)素養(yǎng)各方面的不斷創(chuàng)生，如知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷更新、能力素養(yǎng)的持續(xù)提升、教育教學(xué)觀念的與時(shí)俱進(jìn)等[12]。在以促進(jìn)兒童精神成長為目標(biāo)的生成性教學(xué)中，教師面臨著多方面的挑戰(zhàn)，其中就包括教學(xué)過程中的偶發(fā)性事件。教學(xué)事件的發(fā)生正體現(xiàn)了課堂教學(xué)的生成性，是兒童發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性的必然結(jié)果。教師要善于抓住這一教育契機(jī)，適時(shí)運(yùn)用教學(xué)智慧在短時(shí)間內(nèi)沉著冷靜地思考，作出有效應(yīng)對(duì)。此外，對(duì)于教學(xué)事件的處理過程，同樣體現(xiàn)了師生的共同生成。

綜上，生成性教學(xué)對(duì)教師提出了更高的要求，需要教師不斷提升自己，成長為智慧型教師，才能靈活應(yīng)對(duì)各種生成性教學(xué)事件，并挖掘其附加的價(jià)值，促進(jìn)兒童精神成長。

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（責(zé)任編輯? 郭向和）