南京師范大學教育科學學院 倪海燕

蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基認為，幼兒游戲與動物游戲存在本質區(qū)別，且賦予了游戲重要的地位，他認為：“游戲在一個密集的形式里包含了各種發(fā)展的傾向，而且本身就是一個主要的發(fā)展來源?！北M管在他的著作中“出現(xiàn)非常簡短的12頁關于游戲及游戲對孩子發(fā)展影響的陳述”，但“即使對這個主題只有如此簡短的陳述，維果茨基在游戲的發(fā)展及重要性的觀點，仍然是非常有創(chuàng)意和影響力的，而且超越他的時代”。那么，維果茨基認為游戲的本質是什么？游戲與其他活動的區(qū)別之處又在哪里？游戲對于幼兒的發(fā)展有哪些影響？維果茨基又是如何定位成人在幼兒游戲中的角色的？

一、游戲來自哪里——幼兒游戲的社會本源論

想解釋游戲的起源，就不得不提到維果茨基的社會歷史文化發(fā)展理論。作為該學派的創(chuàng)始人，維果茨基從社會文化發(fā)展的角度解釋了人類心理與動物心理的本質區(qū)別。他指出：“文化創(chuàng)造特殊的行為方式，文化改變著心理機能的活動形式，文化在人的行為的發(fā)展系統(tǒng)上添加著新的層次?！本S果茨基甚至就“游戲可以作為一個文化問題”進行了探討，認為“幼兒開始游戲的背景是他們參與到了文化活動”。在他看來，幼兒游戲的發(fā)展機制與人類的高級心理機能是相關的，所謂的高級心理機能就是“普通心理學以隨意注意、創(chuàng)造性想象、邏輯記憶、預見性意志等命名發(fā)現(xiàn)的東西，亦即高級形式、高級機能”。這些高級心理機能是人類所獨有的，動物并不具有。與此同時，高級心理機能的發(fā)展受社會歷史文化的制約，是通過人與人之間的相互交往發(fā)展起來的。

可見，學前期的各種高級心理機能，如語言、思維、個性、能力等都在游戲中獲得發(fā)展；幼兒在游戲中扮演的角色、在游戲中的對話、在游戲中的相互交流等均受幼兒實際生活的影響；幼兒的實際生活作為幼兒游戲內容、游戲經驗的來源，在幼兒的游戲中占有重要位置。游戲是幼兒的生活，而幼兒的實際生活卻又受到其所處的社會歷史文化的影響。

二、游戲是什么——游戲本質特征分析

關于游戲區(qū)別于其他社會活動的本質特征是什么，不同學者有著不同見解。首先，有學者認為愉悅性是游戲的代表性特征。只要稍微思考便可知，愉悅性不是游戲所特有的，并且不是所有具有愉悅性的活動都屬于游戲。例如，在競賽性游戲中，失敗者體驗到的或許是喪氣、傷心等情緒；又如收到禮物、受到教師的表揚等，幼兒產生了愉悅性體驗，而它們不屬于游戲范疇。其次，有不少學者提出游戲的其他一些特征，如Smith(2010)認為“游戲通常預示人類活動，在活動中展示了靈活性、積極的情感、虛擬性、內在動機和無目的性”。布克哈特（2011）在總結前人的研究基礎之上，提出游戲具有一些特征，如“游戲是自發(fā)的、愉悅的、有益的或自愿的”“游戲與其他嚴肅性活動不同”“游戲是經常重復做的，但不是以老套的形式”“游戲始于無嚴重或長期壓力狀態(tài)下”等。顯然，Smith和布克哈特的觀點對于研究游戲的操作性定義具有較大貢獻，讓人們感知到游戲在實際開展的過程中所具有的一系列特征，以及給人們帶來的種種積極體驗。但是一系列的操作性特征顯然不是游戲的本質特征，它只解釋了游戲者的動態(tài)活動，解釋了游戲者和游戲活動的發(fā)展性變化。

而維果茨基以想象性游戲為研究對象，特別強調想象及規(guī)則為基礎的游戲特性，提出想象性和規(guī)則性是分辨游戲的兩大本質特征。

（一）想象性：分離物品的可見世界和意義世界

所謂游戲的想象性就是指游戲中所發(fā)生的情景是不真實的、虛擬的，用幼兒的話來說就是“我們假裝在……”而游戲的想象性得以展開是以幼兒的象征性思維為基礎的，在象征性思維沒有發(fā)展之前，游戲中不存在想象性行為，因而維果茨基說：“真正意義上的游戲既不存在于動物，也不存在于嬰兒?！蔽锲穼τ谟變憾杂锌梢娛澜缗c意義世界之分，而維果茨基認為“嬰兒和非常年幼的幼兒是反應性的生物，常由片刻的觀念引發(fā)并促成他們的行為”。也就是說，嬰兒和年幼的幼兒對物品的可見世界和意義世界是混淆的，他們眼前看到的物品所具有的意義是依附在物品本身的。例如，嬰幼兒看到香蕉，就會想到香蕉是可以吃的，吃起來香香的等一系列經驗，而不會想到香蕉可以用來假裝打電話，用來做手槍等。

在具有創(chuàng)造性的游戲中，幼兒可以根據(jù)游戲情節(jié)的需要，創(chuàng)造性地把物品的可見世界和意義世界分離，用維果茨基的話說就是“幼兒的行動不再只是回應外在的刺激即眼前的物品和事件，同時也符合內在的想法或情境的意義”。此類游戲行為的典型代表就是“以物代物”，具有象征性思維的幼兒會根據(jù)游戲需要把一根香蕉想象成許多物品。

當然，任何經由想象創(chuàng)造的東西，其元素都來自于現(xiàn)實，來自于個體先前的經驗。維果茨基認為“在游戲中，幼兒創(chuàng)造了一個想象性的情境”。盡管維果茨基沒有定義想象性情境的具體內容，但我們通過其他社會歷史文化主義者（如列昂節(jié)夫的分析）的觀點可以推測，想象性的情境是幼兒所熟悉的社會活動的行為、內容等，具體地說就是“在此類游戲活動中，可以做哪些事情，人們怎樣把彼此聯(lián)系起來的。顯然，孩子們創(chuàng)造的想象性活動只能是他們熟悉的”。有了想象的翅膀，幼兒便擺脫了物品的可見世界對其的束縛，可以更自由、自主地以自己的想法進行游戲，并利用原有的經驗豐富新經驗。幼兒在想象性游戲中表現(xiàn)出的情緒體驗，也與上文提到的布克哈特所總結的游戲操作性內涵相吻合。

想象充分發(fā)揮了幼兒原有的內在經驗，并滿足了幼兒對現(xiàn)實世界的某種渴望，增加了幼兒對原有記憶中情境的認知與經驗。幼兒正是通過想象來組合、轉換自己的原有生活經驗，幼兒也是通過想象來獲得與同伴交往、合作和不斷嘗試錯誤等的機會?！耙坏┚邆淞思傺b的能力以后，兒童彼此之間很快建立對分享游戲的了解，共同創(chuàng)造有規(guī)則的想象劇情，來引導他們成對的或小團體的活動”。

同時，想象也標志著幼兒達到“從純粹受場地限制的幼兒及成人的思想，到能夠完全從真實情況中解放出來的階段”。進入幼兒所說的“假裝”的狀態(tài)之后，就會產生兩種不同的世界——可見世界和意義世界，幼兒能夠清楚地辨別這兩個世界的界限。比如，游戲中用的積木，既可以作為手槍又可以作為電話等，幼兒在積木的可見世界和意義世界中來回轉換，延伸和豐富自己新的視野。

（二）規(guī)則性：約束自我的規(guī)范

隨著游戲的發(fā)展，游戲對幼兒要求越來越高，比如要求幼兒控制好自己的欲望，“反對立即的沖動”。在想象性的游戲情境里，幼兒可以自由地、任意地、天馬行空地發(fā)揮自己的想象，但是幼兒想象出的游戲情節(jié)必須遵守實際生活中的行為規(guī)則。那么這樣的情況還符合游戲自由的特性嗎？根據(jù)維果茨基的解釋：“盡管自由是幼兒游戲行為的重要特性，但游戲里的自由并不是絕對的，同樣也取決于規(guī)則?！币簿褪钦f，游戲里的自由并不是本義上的游戲行為的放任自流，自由游戲并不是真正“自由”。例如，幼兒扮演媽媽的角色，就必須表現(xiàn)媽媽的游戲行為，而不能表現(xiàn)爸爸或寶寶的游戲行為。所有的游戲都有其規(guī)則，它們決定著由游戲劃分出的這個暫時世界中所遵從的東西。如果幼兒沒有及時放棄自己內心的立即沖動，那么游戲就無法繼續(xù)進行下去，破壞或不尊守游戲規(guī)則的人就會被趕出游戲或者被迫接受相應的游戲懲罰。如果幼兒想繼續(xù)參加游戲，那么只有放棄了他們的“立即的沖動”，服從游戲規(guī)則并自發(fā)地、自主地控制好自己的游戲行為。從而，在游戲里形成了一定的共同體，參與游戲的幼兒被游戲規(guī)則吸納在一起，讓幼兒在游戲的過程中學會自我控制，初步了解“社會的模式形態(tài)與期望，并且努力表現(xiàn)出適合的行為”。所以，維果茨基得出這樣的結論：“任何游戲只要有想象的情境，都有規(guī)則的存在?！痹谧杂膳c規(guī)則的雙重調節(jié)下，幼兒學會了自我控制、自我規(guī)范并對社會角色進行內化與體驗，這更是從他律的道德轉向自律道德的發(fā)展。

值得一提的是，此處強調的游戲規(guī)則是一種發(fā)自游戲內部的、幼兒自我商定的規(guī)則，與由外部成人制定的、強加于游戲的規(guī)則有著本質的不同。前者基于幼兒的需求，具有自發(fā)性、自愿性；后者則是基于成人視角的，有一定的禁止性。相較而言，發(fā)自游戲內部的規(guī)則更能滿足幼兒內在的游戲需求，也更易讓幼兒自覺遵守。

三、游戲到哪里去——游戲的發(fā)展軌跡

關于幼兒游戲的兩個本質特征最后是消失了還是融入其他活動中去了，維果茨基總結道：“從一個有明顯的想象情境與不明顯的規(guī)則游戲，轉變到具有明顯規(guī)則與不明顯的想象游戲的發(fā)展，描繪了兒童游戲的進化?！焙找两蚬J為：“我們所假定的游戲與非游戲之間的初始關系并不是靜止不變的?！币簿褪钦f，游戲與人類的想象性、創(chuàng)造性活動是一種類似的關系。當游戲逐漸步入幕后時，游戲的內涵卻以另外的形式被社會文化所吸收，轉變?yōu)槲拿?、戲劇等各式社會生活?/p>

首先是想象的發(fā)展軌跡。根據(jù)維果茨基的觀點，他認為幾年后的想象思考就會像幼兒時期被內化、被縮減的假裝游戲的形式一樣，成為一種沒有行動的游戲。所謂沒有行動的游戲，具體指兒童自己將內在的想象特性與知覺、思維相結合，在內部進行想象性的行為，從而創(chuàng)造一種更為私密的、內在的、外人不可知的敘述。形成這種沒有行動的游戲，原因可能是來自社會的限制及認知上的發(fā)展，導致外在的、想象的游戲必須走向內在。同時，想象的發(fā)展軌跡符合社會對兒童社會化發(fā)展的要求。這種內在的、沒有行動的游戲對兒童的發(fā)展有著重要影響，因為它由“安靜的自我對話，逐漸變成與內在聲音漫步的一個延伸的意識流，無論在清醒或睡眠時刻，都不斷對新經驗做出判斷、對過去做反應，并且預測未來”。

其次是規(guī)則的發(fā)展軌跡。根據(jù)帕頓的游戲發(fā)展階段來看，進入學齡期后，兒童游戲的主要特征是以規(guī)則性游戲為主，最后，游戲中的規(guī)則融入成人的社會生活中，比如競賽性的活動、道德、社會文明等，因為“它（游戲）創(chuàng)造秩序，它就是秩序”。

四、維果茨基的游戲觀對學前教育的啟示

維果茨基認為：“游戲讓兒童進入了一個嶄新的環(huán)境，讓他接受一種新的條件，實際上是強調他不斷地對各種動作進行社會協(xié)調，教會他靈活多變的能力和創(chuàng)造力，這是其他任何的教育領域所無法做到的?！本S果茨基的游戲觀是開展幼兒活動的重要理論依據(jù)，對學前教育實踐有著諸多啟示。

（一）重視幼兒的內在經驗，創(chuàng)設混齡游戲的機會

維果茨基的游戲觀注重社會文化與歷史對幼兒的影響，認為它們是幼兒認知發(fā)展的源泉。因此，在學前活動中，我們應重視喚醒幼兒內在經驗——原有的生活經驗。幼兒不是在真空中長大的，他們原有的社會生活必定以某種符號形式存在。在開展游戲的過程中，我們應事先了解幼兒原有的生活經驗，熟悉幼兒的表征方式。

根據(jù)J·紐森與E·紐森（1975）所介紹的觀念，幼兒同伴之間共同游戲的基礎是“相互主觀性”，即是一個過程。兩個參與活動的人，開始時對事情有不同的了解，慢慢產生共識。在幼兒園中，我們應為幼兒創(chuàng)設相應的混齡游戲情境，促進幼兒與同伴之間相互交往，激發(fā)幼兒的內在體驗。不同年齡的幼兒有著不同的生活經驗，對同一游戲角色有著不同的理解，在交往的過程中顯然會產生各種分歧和認知沖突。幼兒想讓游戲順利地進行下去，就會通過溝通、對話、合作、模仿等形式解決問題。當更多成熟的同伴參與到游戲中來，幼兒便會在無形中把同伴解決問題的策略與風格結合自己的思考，內化到自己的游戲行為中，促進自己的游戲行為向更高水平發(fā)展。因此，維果茨基相信，兒童的問題解決能力最精進的時候，似乎是在同伴是專家，即特別精通這個活動的人的情況下。在混齡的活動中，較大兒童會為較小兒童提供幫助的機會，挑戰(zhàn)較小兒童的能力，促進他們向最近發(fā)展區(qū)的高水平區(qū)域發(fā)展。同時，較大兒童也根據(jù)較小兒童的反應，表現(xiàn)出一種積極的、親社會的領導特征，并促進較大兒童更好地自我規(guī)范與自我管理。

（二）重視成人在幼兒游戲中的作用

成人在幼兒游戲中的作用一般會處于兩種極端的狀態(tài)：要么放任幼兒游戲，毫不干涉；要么全權干涉幼兒的游戲過程，不給幼兒自由游戲的機會?？伎怂沟妊芯苛?歲兒童的象征游戲與母親的相互作用之間的關系，凱爾納研究了教師行為對兒童游戲的影響，大量研究表明，成人（包括教師與父母）對幼兒做適宜的、科學的引導，會促進其在語言、思維、自我規(guī)范等多方面的發(fā)展。伍德及他的同事把成人參與到幼兒中的游戲行為稱為“鷹架”（scaffolding），來解釋這種幫助幼兒發(fā)展關系的特質。之所以用“鷹架”來表示，顯然是為了清晰定位成人在游戲中的地位，即適時引導、及時退出。西格爾與他的同事曾界定三種程度的成人協(xié)助，或稱“距離的策略”，來展示不同層次的“鷹架”方式對幼兒知覺能力的培養(yǎng)、解決問題效率的影響。

維果茨基認為，兒童認知的發(fā)展是復雜的社會過程，兒童與成人對話時，成人給予溫情、耐心的回應，更能促進與刺激兒童的發(fā)展。成人通過適宜的引導可以讓幼兒更好地達到最近發(fā)展區(qū)的高水平區(qū)域，與此同時，幼兒的回饋也往往會影響著成人的思考。在意大利瑞吉歐學校里，成人的角色符合維果茨基的理念，一位瑞吉歐老師這樣表達成人與孩子之間的關系：“我們（老師）必須能接住孩子丟給我們的球，然后再丟回去，讓孩子愿意繼續(xù)和我們玩下去，并看看是否可能發(fā)展出其他的游戲來。”

維果茨基作為20世紀最杰出的發(fā)展心理學家之一，盡管他的游戲觀在一定層面上掩蓋了游戲活動自主、自由、自發(fā)的特性，但其對幼兒游戲社會性本質的認識，為我們深入思考幼兒游戲的內在本質及發(fā)展提供了新的方向與契機。一方面，這有利于我們跳出教育學的視野，從幼兒與社會關系的角度出發(fā)，重新審視幼兒與教育的關系，思考教育的本質；另一方面，這順應了未來教育發(fā)展的趨勢，對開展基于社會文化背景下幼兒與游戲相互關系的研究，為學前教育游戲的實踐提供了借鑒。