白 云，王俊菊

(山東大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 濟南 250100)

一、引 言

反饋是英語寫作教學(xué)中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，也是寫作研究中的持續(xù)熱點，傳統(tǒng)上以教師反饋為主要形式。近年來隨著自動作文評分技術(shù)的開發(fā)與完善，基于網(wǎng)絡(luò)的系統(tǒng)反饋在教學(xué)中得到越來越廣泛的應(yīng)用。而學(xué)生根據(jù)不同形式的反饋所做的修改，與提高作文質(zhì)量和學(xué)生寫作水平密切相關(guān)。

20世紀(jì)90年代以來，教師反饋對修改的影響成為研究熱點，研究大致分為三類：一是探討書面反饋的特征和范圍，以證實教師反饋的有效性和可行性；二是關(guān)注學(xué)生的修改類型、修改策略和修改質(zhì)量，旨在發(fā)現(xiàn)反饋和寫作水平的關(guān)系；三是考查學(xué)生對教師反饋的態(tài)度和感受，分析學(xué)習(xí)者對各類反饋的接受程度。其中王俊菊[1]24-30和楊苗[2]293-301發(fā)現(xiàn)，在重視教師權(quán)威的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生更愿意接受教師反饋來修改作文，極少就反饋內(nèi)容與教師進行互動。

有大量研究關(guān)注了評分系統(tǒng)反饋在二語寫作課堂中的應(yīng)用，主要集中在三方面：一是關(guān)注計算機系統(tǒng)評分與人工評分的一致性，從而證實其作為測試工具的效度和信度[3]66-78；二是關(guān)注系統(tǒng)反饋對學(xué)生修改的影響，指出可使學(xué)生關(guān)注更大的寫作模塊，以進行大規(guī)模修改[4]217-235；三是研究自動反饋對作文質(zhì)量的影響[5]51-65。國內(nèi)研究探討評分系統(tǒng)對學(xué)生寫作能力產(chǎn)生的影響[6]53-59，最新研究聚焦系統(tǒng)反饋對修改的影響[7]45-49[8]81-88，分別關(guān)注在線修改的行為、過程和成果，對新的反饋方式下的修改行為和信念進行探討。

亦有學(xué)者開展了教師反饋和系統(tǒng)反饋的對比研究[9]1-17，發(fā)現(xiàn)教師能提供更多高質(zhì)量的反饋，而系統(tǒng)反饋有冗長多余之嫌。周一書[10]87-96認(rèn)為教師反饋能明顯增強學(xué)生的篇章布局能力，而同伴反饋和網(wǎng)絡(luò)反饋能提高學(xué)生的語言表達(dá)能力和寫作興趣。周麗[11]26-29則發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)反饋對學(xué)生的句法能力提高有顯著作用。

不難發(fā)現(xiàn)，前人研究多是比較教師反饋和系統(tǒng)反饋的性質(zhì)、類別及學(xué)生的接受程度，較少涉及不同反饋方式對二語學(xué)習(xí)者修改過程的影響。其次，大多數(shù)研究關(guān)注教師的書面反饋，缺少針對以計算機和網(wǎng)絡(luò)為介質(zhì)的教師在線反饋的研究。鑒于此，本研究旨在對比教師在線反饋和系統(tǒng)即時反饋對英語寫作修改過程和修改成果的影響，主要探討如下問題：

(1)教師反饋和系統(tǒng)反饋對學(xué)生的作文修改過程中的修改目標(biāo)、修改范圍、修改行為、修改動機等方面有何影響？

二、研究方法

本研究的受試者是一所綜合性大學(xué)的大一學(xué)生，其英語水平相當(dāng)，入學(xué)時英語分級考試的總分及作文得分均相近。研究者所教授的兩個平行班分別接受教師反饋和系統(tǒng)反饋，從每班各選30人，作為教師反饋組和系統(tǒng)反饋組。

研究數(shù)據(jù)分別來自教師反饋、系統(tǒng)反饋、修改記錄和訪談。教師反饋是教師針對學(xué)生網(wǎng)上提交的作文所做出的在線反饋；系統(tǒng)反饋是批改網(wǎng)通過計算學(xué)生作文和標(biāo)準(zhǔn)語料庫之間的差異，即時生成的作文得分和每句話的修改建議；修改記錄包括學(xué)生每一稿所做的具體改動和作文的文本質(zhì)量要素；而訪談為半結(jié)構(gòu)式的，內(nèi)容包括學(xué)生對每一稿具體修改過程的反思，修改時的心理活動及對不同反饋方式的態(tài)度及認(rèn)識。

本研究選用一次寫作練習(xí)作為研究素材。要求學(xué)生就目前年輕人大多依賴父母來照看小孩這一社會現(xiàn)象發(fā)表自己的見解，并闡明將來自己的做法。長度要求為120—180詞，作文題目自擬。

兩組作文的布置、提交、反饋和修改均在網(wǎng)上進行。針對系統(tǒng)反饋組，研究者先在網(wǎng)上布置好作文題目，只規(guī)定兩節(jié)課后是提交的最后期限而不限定學(xué)生的提交次數(shù)。學(xué)生將初稿提交到評分系統(tǒng)后，系統(tǒng)會即時給出分?jǐn)?shù)和針對每句話的修改建議。學(xué)生可根據(jù)反饋對初稿修改后再提交，可多稿修改，直到對自己的作文滿意為止。對于教師反饋組，教師使用批改網(wǎng)的教師批改功能，對學(xué)生提交的作文進行在線批改，提供對單詞拼寫、語句表達(dá)、銜接連貫和篇章結(jié)構(gòu)等的修改建議，并對整篇文章給出評語，之后學(xué)生進行在線修改并提交。評分系統(tǒng)可保存學(xué)生所有稿次的作文和每一稿的修改記錄。點擊除第一稿外的所有作文，會以不同顏色顯示出添加、刪除和替換的內(nèi)容。

在修改完成后，研究者對學(xué)生分別進行訪談。參照每一稿的修改記錄，詢問每處修改的心理活動以及對反饋的接受和感知。每位學(xué)生的訪談時長為10到30分鐘。為方便分析，研究者對所有訪談進行了全程錄音。

布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論的發(fā)展從1956年的1.0版本——金字塔形狀(識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評估)到2001年由布魯姆的學(xué)生Anderson等人提出的2.0版本——金字塔形狀(識記、領(lǐng)會、運用、分析、評價和創(chuàng)造)。布魯姆將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和操作領(lǐng)域，共同構(gòu)成教育目標(biāo)體系。認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)可分為從低到高的六個層次：即識記→領(lǐng)會(理解)→運用→分析→評價→創(chuàng)造，學(xué)生的思維由低階思維能力向高階思維能力發(fā)展，教育目標(biāo)從基礎(chǔ)目標(biāo)向高級目標(biāo)發(fā)展(圖1)[5]。

本研究的數(shù)據(jù)分析包括對修改進行標(biāo)記、衡量文本質(zhì)量、用社科統(tǒng)計軟件包SPSS處理數(shù)據(jù)和對訪談錄音進行轉(zhuǎn)寫并分析四部分。

研究者對學(xué)生所做的每一次修改進行標(biāo)記。本研究使用多維度的分類框架，參照Stevenson，et al.[12]201-233的研究，將在線修改按修改目標(biāo)、修改范圍、修改行為和修改動機等四個維度進行分類(見表1)。

表1 在線修改的多維度分類體系

修改目標(biāo)包括內(nèi)容修改、語言修改和校訂修改(typing revisions)。其中的校訂修改是在線修改所特有的類型，如當(dāng)寫作者本來掌握某個單詞的拼寫，卻無意中擊錯了鍵，隨后對之進行的修改就屬于校訂修改。校訂修改與拼寫修改容易混淆，辨別標(biāo)準(zhǔn)為校訂錯誤是失誤，而拼寫錯誤是錯誤。修改范圍分為單詞及以下、短語、句子(如句子的時態(tài)、語態(tài))和篇章(如句群、段落)等層面。修改行為維度，參照Faigley & Witte[13]95-108的分類體系，共有增加、刪除、替代、移位和其他五類。修改動機分為反饋引發(fā)和自我修改。具體標(biāo)記時，除校訂修改不做修改行為的標(biāo)記外，每次修改均在各維度上進行標(biāo)記。

此外，為消除不同作文長度對修改數(shù)據(jù)的影響，對以上四個維度的修改次數(shù)進行標(biāo)準(zhǔn)化，計算出修改頻次。采用Stevenson，et al.[12]201-233的計算方法，即修改頻次指每一百個單詞的平均修改次數(shù)，為總修改次數(shù)除以終稿的總單詞數(shù)再乘以一百。

對統(tǒng)計出的各維度修改頻次和文本質(zhì)量數(shù)據(jù)，用SPSS17.0進行處理，主要采用獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗兩種方法。

分析訪談數(shù)據(jù)是采用Yin[17]176-232的質(zhì)性數(shù)據(jù)分析方案，包括數(shù)據(jù)的編輯、分解、再匯編、解析、得出結(jié)論等步驟，最終歸納出學(xué)生修改策略的特點。

三、結(jié)果與討論

數(shù)據(jù)分析顯示，教師在線反饋和系統(tǒng)即時反饋對學(xué)生的修改過程和修改質(zhì)量都產(chǎn)生了不同程度的影響，具體涉及修改目標(biāo)、修改范圍、修改行為、修改動機和文本質(zhì)量等方面。

(一)修改目標(biāo)

獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，兩組在內(nèi)容修改上存在顯著差異(t=3.530，P<0.05)。教師反饋組的內(nèi)容修改顯著高于系統(tǒng)反饋組(MD=0.940)(見表2)。這主要是由兩種反饋的特點所決定，評分系統(tǒng)“在內(nèi)容、銜接、篇章和結(jié)構(gòu)方面僅有總體評價，沒有針對性地提供詳細(xì)的反饋和修改建議”[18]43，導(dǎo)致該組受試未做任何內(nèi)容修改(M=0.00)；而教師反饋更注重作文內(nèi)容的補充和完善。兩組在語言修改上未顯示出顯著差異，說明兩種反饋引發(fā)的語言層面的修改基本相當(dāng)。而在校訂修改上有顯著差異(t=-2.280，P<0.05)。教師反饋組的校訂修改顯著低于系統(tǒng)反饋組(MD=-1.169)。Stevenson，et al.[12]201-233的研究發(fā)現(xiàn)，在計算機寫作過程中產(chǎn)生大量鍵入錯誤，校訂修改占總修改的比例接近60%。本研究訪談中，學(xué)生稱鍵入錯誤為“手殘”打錯的詞，如將their打成thire，將because打成becasue。由于學(xué)生熟悉紙筆寫作而缺乏在線寫作的經(jīng)驗，導(dǎo)致即使會拼寫的單詞也常出現(xiàn)鍵入錯誤。雖然兩組受試均大量出現(xiàn)鍵入錯誤，但系統(tǒng)自動反饋對空格、縮進等格式和單詞拼寫的要求精準(zhǔn)、反饋迅速，且做出相應(yīng)修改后評分會有提高，學(xué)生都會依據(jù)反饋進行校訂修改；而教師因需關(guān)注語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等各方面，實際操作中又常有時間的限制，很難對所有的鍵入錯誤做出反饋，因此教師反饋組的校訂修改明顯少于系統(tǒng)反饋組。

表2 修改目標(biāo)的獨立樣本t檢驗結(jié)果

注：*在 0.05 水平上有顯著意義，下同。

(二)修改范圍

兩種反饋方式在修改范圍維度上也存在明顯差異(見表3)。首先在單詞及以下層面的修改上有顯著差異(t=-2.589，P<0.05)。教師反饋組的單詞及以下修改顯著低于系統(tǒng)反饋組(MD=-2.470)。這一結(jié)果與鐘彩順[8]81-88的發(fā)現(xiàn)類似，在基于自動反饋的修改中，“學(xué)習(xí)者有效修改的幅度很小。學(xué)習(xí)者大多只會關(guān)注單詞拼寫、措辭和簡單語法等層面，無法深入語篇和內(nèi)容?！边@也支持了趙蔚彬[19]2的研究結(jié)論，在線寫作中的“修改決策大多發(fā)生在個別單詞內(nèi)部，少有對詞組和句子的改動”。鑒于目前的自動評分系統(tǒng)對語法層面的反饋較多，加之大量的對鍵入錯誤的反饋，不難理解系統(tǒng)反饋組的小范圍修改顯著增多。

表3 修改范圍的獨立樣本t檢驗結(jié)果

其次兩組在短語層面的修改無顯著差異，而對句子(t=4.198，P<0.05)和篇章(t=2.331，P<0.05)的修改有顯著差異。教師反饋組中較大范圍的修改顯著高于系統(tǒng)反饋組，分別為句子修改(MD=0.927)和篇章修改(MD=0.419)。這可能是因為教師反饋更多地涉及內(nèi)容完整，謀篇布局和語篇連貫等方面，學(xué)生就會嘗試在這些方面進行修改。

(三)修改行為

兩組的“增加”行為有顯著差異(t=4.777，P<0.05)。教師反饋組的增加顯著多于系統(tǒng)反饋組(MD=1.290)(見表4)。如前所述，教師反饋組的內(nèi)容修改和大范圍修改較多，導(dǎo)致增加行為相應(yīng)增多。兩組的替代也有顯著差異(t=-2.762，P<0.05)。教師反饋組的替代顯著少于系統(tǒng)反饋組(MD=-1.722)。且系統(tǒng)反饋組的替代，因不涉及內(nèi)容修改，所以均為不改變意義的替代。這一結(jié)果支持了Stevenson，et al.[12]201-233的結(jié)論，在母語和外語的修改中，替代均為最常用的修改動作。

表4 修改行為的獨立樣本t檢驗結(jié)果

(四)修改動機

兩組中反饋引發(fā)的修改無統(tǒng)計學(xué)上的差異，而自我修改存在顯著差異(t=2.555，P<0.05)。教師反饋組的自我修改顯著多于系統(tǒng)反饋組(MD=0.444)(見表5)。原因可能是教師反饋比系統(tǒng)反饋更具有啟發(fā)性，更能引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題并解決問題；其次，學(xué)生受益于系統(tǒng)即時反饋的便捷性，每次修改的范圍較小，短時間內(nèi)多次提交，以驗證自己修改是否正確；而基于教師反饋的修改，因為人工批改在時間上相對滯后，時效性不好，學(xué)生對作文修改后常會通讀全文，發(fā)現(xiàn)新問題會自發(fā)進行修改?？梢娊處煼答伕芘囵B(yǎng)學(xué)生自發(fā)修改、自主學(xué)習(xí)的意識。

表5 修改動機的獨立樣本t檢驗結(jié)果

(五)文本質(zhì)量

反饋方式對修改成果的影響具體體現(xiàn)在作文文本質(zhì)量的變化上。本研究首先使用獨立樣本t檢驗，比較兩組終稿的文本質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)各項指標(biāo)均無顯著差異。這表明雖然介入不同形式的反饋，學(xué)生修改后的終稿的文本質(zhì)量并無顯著差異。

然后使用配對樣本t檢驗，對兩組各自的初稿和終稿的文本質(zhì)量進行比較，考察在修改前后是否有顯著性差異；如有差異，在哪些質(zhì)量要素上存在差異。如表6所示，通過比較教師反饋組的初稿和終稿，發(fā)現(xiàn)14項質(zhì)量要素中有多項呈現(xiàn)明顯差異。結(jié)果顯示，文本質(zhì)量在總詞數(shù)、動詞數(shù)、動詞短語和詞匯豐富度等要素上存在顯著差異。

表6 教師反饋組初終稿的文本質(zhì)量配對樣本t檢驗結(jié)果

其中，初稿和終稿的總詞數(shù)有顯著差異(t=-3.510，P<0.05)。初稿總詞數(shù)顯著低于終稿詞數(shù)(MD=-24.100)。這表明教師反饋組的終稿長度明顯增加，而文本長度是檢測作文流利性的重要指標(biāo)，這就說明基于教師反饋的修改使作文流利性有所增加。兩稿的動詞數(shù)和動詞短語也有顯著差異，分別為(t=-2.294，P<0.05)和(t=-2.466，P<0.05)。詞匯豐富度亦有顯著差異(t=-2.429，P<0.05)，初稿顯著低于終稿(MD=-0.171)。詞匯豐富度是衡量詞匯復(fù)雜性的一個重要指標(biāo)，這表明終稿的詞匯復(fù)雜性顯著提高。

此外，系統(tǒng)反饋組的初稿和終稿的文本質(zhì)量在總詞數(shù)、學(xué)術(shù)詞匯占比和平均詞長等方面呈現(xiàn)顯著差異(見表7)。

表7 系統(tǒng)反饋組初終稿的文本質(zhì)量配對樣本t檢驗結(jié)果

初稿和終稿的總詞數(shù)有顯著差異(t=4.106，P<0.05)，初稿總詞數(shù)多于終稿詞數(shù)(MD=2.900)。系統(tǒng)反饋組的終稿長度不升反降，這可能是因為本組的修改集中于單詞及以下，而在反復(fù)修改不成功時，學(xué)生常采用回避策略，刪除修改不成功的表達(dá)以提高分?jǐn)?shù)。

學(xué)術(shù)詞匯占比也有顯著差異(t=-3.015，P<0.05)，初稿的學(xué)術(shù)詞匯占比顯著低于終稿(MD=-0.005)。訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生修改時傾向于用大詞、長詞來替代常用詞匯，如用atavistic affection替代every generation is closer來表示“隔代親”，認(rèn)為這樣作文顯得高大上，更容易得高分。這不僅導(dǎo)致學(xué)術(shù)詞匯占比的顯著增加，還使初稿的平均詞長顯著低于終稿(MD=-0.030)，說明終稿使用的長詞明顯增多。而平均詞長也是詞匯復(fù)雜性的一個指標(biāo)，表明系統(tǒng)反饋引發(fā)的修改對提高詞匯復(fù)雜性亦有幫助。

以上結(jié)果與胡學(xué)文[7]45-49的結(jié)論不盡相同。他發(fā)現(xiàn)基于系統(tǒng)反饋的修改，使作文長度、低頻詞匯使用、詞匯豐富度、平均詞長、從句數(shù)量等指標(biāo)均有顯著提高，但對平均句長不產(chǎn)生明顯影響。周麗[11]26-29則發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)反饋后的修改對句法流利度和復(fù)雜度有提高，而對其他句法能力的影響不顯著。上述研究結(jié)果間的差異可能是由于實驗設(shè)計不同造成，時間跨度不一致、語言產(chǎn)出評價標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一[20]161-184等都會導(dǎo)致結(jié)論缺乏可比性，需要更統(tǒng)一、更深入的研究。

四、結(jié) 論

本研究通過對比教師反饋組和系統(tǒng)反饋組的在線修改過程和成果，發(fā)現(xiàn)兩種反饋方式對修改過程的影響體現(xiàn)在不同維度，對文本質(zhì)量的影響也不盡相同。主要包括：教師反饋引發(fā)更多的內(nèi)容修改，系統(tǒng)反饋導(dǎo)致較多的校訂修改，而兩種反饋在語言修改上并無顯著差異；教師反饋帶來更多的整體修改，而系統(tǒng)反饋更集中于單詞及以下層面的局部修改；教師反饋導(dǎo)致更多的增加，而系統(tǒng)反饋組使用更多的替代；教師反饋引發(fā)更多的自我修改。此外，修改后的文本質(zhì)量，教師反饋組的終稿在總詞數(shù)、動詞數(shù)、動詞短語和詞匯豐富度等要素上有顯著提高，而系統(tǒng)反饋組在學(xué)術(shù)詞匯占比和平均詞長等方面大幅增長。

上述發(fā)現(xiàn)表明，如何把教師反饋和系統(tǒng)反饋進行融合以達(dá)到最佳的反饋效果，是值得進一步探索與實踐的課題。首先，在反饋時機上，可嘗試先教師、后系統(tǒng)的反饋方式。教師反饋會帶來較大范圍、注重內(nèi)容的修改，也更能培養(yǎng)學(xué)生自主修改的意識，之后的系統(tǒng)反饋則幫助學(xué)生進行語言層面的小范圍修改。其次，可采用系統(tǒng)全批、教師精批精講的模式。在師生比例過大的情況下，利用自動評分系統(tǒng)即時反饋的特點，對每位學(xué)生的每一稿做出即時、公正的反饋；教師則可以選取有代表性的作文，進行精批和精講，提高作文批改和講評的效率。最后，充分利用評分系統(tǒng)提供的資源來促進寫作教學(xué)，比如利用系統(tǒng)提供的作文相似度檢測，可有效防止學(xué)生的抄襲行為；利用共性分析的功能，可找出學(xué)生普遍存在的問題進行講評和練習(xí)；利用每篇作文的體檢報告，可提出針對性的修改建議。

本研究只考察了兩種反饋方式對一篇作文修改的影響，未來可對多篇作文的修改過程進行歷時的研究；亦可增加受試樣本，進行更大規(guī)模的系統(tǒng)研究。

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