/蔡素文

兒童分離性焦慮，是兒童與依戀對(duì)象分離時(shí)，出現(xiàn)與年齡不適當(dāng)?shù)摹⑦^度的損害行為能力的焦慮，是一種以焦慮情緒為主要成分的兒童情緒障礙，多發(fā)于未成年兒童，表現(xiàn)為兒童強(qiáng)烈地?fù)?dān)心依戀對(duì)象可能會(huì)受到傷害，或者擔(dān)心依戀對(duì)象會(huì)一去不返?；加蟹蛛x性焦慮的兒童恐懼獨(dú)處，特別是當(dāng)依戀對(duì)象不在身邊陪伴時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)不愿就寢、不愿外出、拒絕上學(xué)等現(xiàn)象；如果與依戀對(duì)象分離，會(huì)表現(xiàn)出過度焦慮的情緒，顯得特別痛苦、煩躁不安、哭喊、發(fā)脾氣，有時(shí)又會(huì)表現(xiàn)出淡漠退縮，也會(huì)表現(xiàn)出頭痛、胃痛、惡心、嘔吐等軀體癥狀。

一、原因分析

誘發(fā)兒童分離性焦慮主要有遺傳因素、家庭教養(yǎng)方式、生活事件等原因。

（一）遺傳因素

患有焦慮癥的父母所生子女，其焦慮癥的發(fā)生率明顯高于正常父母所生的子女，分離性焦慮與遺傳有密切的關(guān)系。

（二）教養(yǎng)方式

有些患有分離性焦慮的兒童，成長(zhǎng)過程中一直和母親或者固定養(yǎng)育者在一起。如果養(yǎng)育者過分珍愛、過分保護(hù)、事事包辦、處處代勞，就容易導(dǎo)致兒童養(yǎng)成較強(qiáng)的依賴性，不能夠適應(yīng)環(huán)境變化，其一旦與養(yǎng)育者分離，就容易出現(xiàn)分離性焦慮。

（三）生活事件

出現(xiàn)分離性焦慮之前，往往有生活事件為誘因，常見的生活事件有父母突然分離、重大受挫事件、不幸事故或者親人重病亡故等。

二、典型案例

（一）基本信息

菲菲（化名），小學(xué)三年級(jí)女生，二年級(jí)以前一直在老家和媽媽、弟弟一起生活。一年級(jí)時(shí)父母離異（父母怕菲菲不能接受父母離異的現(xiàn)實(shí)，一直隱瞞實(shí)情），菲菲被判給爸爸。二年級(jí)時(shí)，菲菲被爸爸從老家接來上海生活，在一家寄宿制學(xué)校學(xué)習(xí)。

1.來訪者主訴。

菲菲的爸爸主訴：菲菲來上海讀書快一年了，還是不能適應(yīng)學(xué)校生活。由于自己生意繁忙無暇照顧，便送菲菲去寄宿制學(xué)校上學(xué)。每周最痛苦的是周日晚上，送菲菲去學(xué)校，她總會(huì)哭上半天，感覺似乎真的是生離死別。讓菲菲爸爸最為擔(dān)憂的是她啃手指甲的問題，情況越來越嚴(yán)重，她常常把手指咬出血。

2.評(píng)估及診斷。

菲菲從小和疼愛她的媽媽一同生活在老家，突然離開了熟悉的環(huán)境和最依戀的人，獨(dú)自來到上海學(xué)習(xí)生活，唯一可以依戀的爸爸又因?yàn)樯饷β禑o暇照顧她，把她送去寄宿制學(xué)校念書，一周回家一次。學(xué)校陌生的環(huán)境壓抑著菲菲焦慮、恐懼的情緒，她只能以啃指甲來緩解。

（二）輔導(dǎo)干預(yù)

1.輔導(dǎo)目標(biāo)。

分離性焦慮與家庭環(huán)境等因素有關(guān)。與菲菲的爸爸商榷之后，本次輔導(dǎo)分兩步走：一是通過行為干預(yù)緩解菲菲啃指甲的行為，并且與她一起梳理最想解決的問題，通過探討問題的多種應(yīng)對(duì)方法，提升菲菲應(yīng)對(duì)焦慮的能力；二是與菲菲父親探討，形成一個(gè)較為完善的應(yīng)對(duì)菲菲分離性焦慮的策略架構(gòu)，父親從拉近親子關(guān)系到幫助菲菲釋放不良情緒，與家人合力為菲菲構(gòu)建支持系統(tǒng)，讓她擁有心理上的安全感。

2.輔導(dǎo)步驟。

第一階段：利用媒材，建立關(guān)系，鼓勵(lì)表達(dá)。鑒于菲菲不愛表達(dá)，借助繪畫與菲菲展開對(duì)話，與她建立恰當(dāng)?shù)淖稍L關(guān)系。當(dāng)雙方走得更近一些的時(shí)候，表達(dá)對(duì)她忍不住啃指甲的理解，教給她一些自我控制的小辦法。

第二階段：抽絲剝繭，尋找根源，有效應(yīng)對(duì)。這一部分是與菲菲的父親共同探討，一起尋找菲菲出現(xiàn)問題的根源，讓爸爸意識(shí)到問題背后的原因，并且愿意主動(dòng)采取一些應(yīng)對(duì)措施。

第三階段：分層介入，細(xì)化策略，有效干預(yù)。為菲菲制訂干預(yù)計(jì)劃，找出她最想解決的問題，采用頭腦風(fēng)暴的方法制訂出若干應(yīng)對(duì)措施，選擇最合適的去實(shí)踐。與菲菲的爸爸一起探討一個(gè)較為完善的應(yīng)對(duì)策略架構(gòu)。

3.個(gè)案反饋。

第一階段：心理健康教師借助繪畫與菲菲建立了較好的咨訪關(guān)系，教給菲菲一些自我控制的小辦法，菲菲表示愿意去嘗試?yán)蠋熃痰姆椒ā?/p>

第二階段：菲菲的爸爸不僅意識(shí)到了問題，還探討了菲菲問題背后的原因是突然離開了從小熟悉的環(huán)境以及最親的母親與弟弟，同時(shí)她還模糊地意識(shí)到家庭可能出現(xiàn)一些變故，但又不清楚問題所在，所以她焦慮、恐懼、無助。爸爸表示愿意積極配合，采取一些應(yīng)對(duì)措施。

第三階段：為菲菲制訂干預(yù)計(jì)劃，找出她最想解決的三個(gè)問題：啃指甲的問題、與爸爸的關(guān)系、與老家的媽媽和弟弟的關(guān)系。告訴她，面對(duì)同一個(gè)問題有很多解決問題的辦法，與她頭腦風(fēng)暴出一系列應(yīng)對(duì)方法，并對(duì)這些方法排序，擇優(yōu)嘗試。與菲菲的父親一起探討一個(gè)較為完善的策略架構(gòu)：拉近親子關(guān)系，釋放不良情緒，構(gòu)建支持系統(tǒng)，使菲菲擁有安全感。

一個(gè)月后，菲菲爸爸表示菲菲似乎輕松了許多，愿意和爸爸一同外出打羽毛球了。他也和菲菲媽媽達(dá)成共識(shí)，無論夫妻關(guān)系如何，孩子的問題還是要共同面對(duì)，他準(zhǔn)備抽空帶菲菲回老家一次。

（三）個(gè)案小結(jié)

每一個(gè)啃手指甲的兒童的背后都有一個(gè)不同的故事，菲菲的問題就是因?yàn)榕c母親突然分離而引發(fā)的。當(dāng)心理健康教師本著一顆同理心，走進(jìn)兒童心里，就會(huì)發(fā)現(xiàn)她內(nèi)心的苦楚、焦慮、害怕和擔(dān)憂。不過真正的問題需要慢慢解決，先要與兒童建立關(guān)系，助其解決一些表象的問題之后，再慢慢深入其內(nèi)心。輔導(dǎo)時(shí)也要根據(jù)兒童內(nèi)心打開的程度進(jìn)行干預(yù)，案例中的菲菲想解決的三個(gè)問題基本上都是處理家人之間的關(guān)系，沒有涉及父母離異這一更為深層次的問題，心理健康教師就不要過分深究。對(duì)于兒童的分離性焦慮，父母與家庭的影響更為重要，本案例中菲菲爸爸的配合度較高，與心理健康教師一同層層深入，干預(yù)效果比較好。

三、措施建議

（一）提升家長(zhǎng)意識(shí)共同介入

兒童出現(xiàn)分離性焦慮，往往是因?yàn)橛杏|發(fā)的生活事件，這時(shí)家庭成員的介入很有必要。必須提高家長(zhǎng)的意識(shí)，意識(shí)到孩子的問題不是暫時(shí)的、簡(jiǎn)單的適應(yīng)不良。本案例中心理健康教師花費(fèi)了大量時(shí)間與菲菲父親一步步探討孩子的處境、困擾與感受，這樣家長(zhǎng)才會(huì)設(shè)身處地、感同身受地去體諒孩子，與孩子共同面對(duì)困擾、解決問題。心理健康教師與家長(zhǎng)一起層層剝離表象問題，讓家長(zhǎng)看到問題的本質(zhì)，意識(shí)到問題的根源，產(chǎn)生積極配合的動(dòng)力，共同介入整個(gè)干預(yù)過程。

（二）聚焦改善目標(biāo)逐級(jí)推導(dǎo)

兒童的分離性焦慮表現(xiàn)形式不同，有些表現(xiàn)出恐懼獨(dú)處，有些表現(xiàn)出不愿意就寢、不愿外出、拒絕上學(xué)，甚至還有一些軀體癥狀，如頭痛、胃痛、惡心、嘔吐等。心理健康教師不要被表象所誤導(dǎo)，要根據(jù)兒童表現(xiàn)癥狀做出理性、科學(xué)的評(píng)估與診斷。

評(píng)估之后，在輔導(dǎo)與干預(yù)的過程中，心理健康教師要與兒童及家長(zhǎng)共同探討具體的改善目標(biāo)，根據(jù)目標(biāo)制定逐級(jí)改善策略，在分享具體策略的過程中幫助兒童和家長(zhǎng)梳理問題。案例中的菲菲出現(xiàn)的問題很多，但是她自己最想改善的問題是啃手指甲、和爸爸的關(guān)系、和媽媽及弟弟的關(guān)系，順應(yīng)這些問題一起探討應(yīng)對(duì)策略，可能更容易被菲菲接受。對(duì)于家長(zhǎng)也是一樣，菲菲爸爸最想解決的問題是如何將他們的婚姻現(xiàn)狀坦誠地告訴孩子。心理健康教師在解決一個(gè)具體問題的時(shí)候提供多種方案，篩查方案的過程也是讓來訪者進(jìn)行自我厘清的過程。

（三）合理策略架構(gòu)循序漸進(jìn)

1.構(gòu)建支持性生態(tài)系統(tǒng)。

分離性焦慮兒童內(nèi)心缺乏安全感，所以理健康教師與家長(zhǎng)要為其構(gòu)建支持性的生系統(tǒng)，如父母或者家人要耐心傾聽兒童的訴，在傾聽的過程中適時(shí)給予安慰與疏導(dǎo)，漸消除其顧慮和恐懼感。同時(shí)，學(xué)校也要積為其構(gòu)建一個(gè)支持系統(tǒng)，與班級(jí)教師有效通，讓教師用關(guān)注與關(guān)愛化解兒童的不良理。家校要多交流，了解兒童的個(gè)性特征和為習(xí)慣，并給予尊重和接納。

2.放松訓(xùn)練戶外運(yùn)動(dòng)。

在兒童較為安定的時(shí)候，可以讓其做肌和精神的放松訓(xùn)練，使情緒得到平復(fù)，同時(shí)得調(diào)節(jié)情緒的方法。鼓勵(lì)兒童多做戶外運(yùn)動(dòng)特別是體育鍛煉和游戲活動(dòng)。家長(zhǎng)要鼓勵(lì)兒與其他人一起玩耍游戲，培養(yǎng)兒童與人相處能力，分散其注意力，減少或避免分離焦慮產(chǎn)生。

3.學(xué)會(huì)等待逐步適應(yīng)。

兒童的問題不是一朝一夕形成的，問題解決也不是一蹴而就的，心理健康教師要和長(zhǎng)一同認(rèn)識(shí)到：兒童的轉(zhuǎn)變是需要一個(gè)過的，要循序漸進(jìn)地讓兒童適應(yīng)與依戀對(duì)象的離，給予兒童足夠的時(shí)間。