■朱熒熒

教師常常被比作園藝工人，在課堂這塊土地上辛勤勞動，對學生的成長進行觀察培育。殊不知，過多的關心和照料反而會使學生這株秧苗在適者生存的大環(huán)境中被淘汰掉?！耙磺袨榱嗣恳晃粚W生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念，在這種思想的指導下，我們教師必須真正做到“少教多學”?！吧俳獭本褪墙處煈撌钦n堂的組織者、引導者，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在學生需要我們的時候再進行指導，而在學生通過自己的努力能夠理解的地方就盡量少講，甚至不講。“多學”就是學生在教師的引導下，積極主動地去探究學習，將知識及時內化為自己的東西。那么，在課堂這片土地上如何實現“少教多學”呢？

一、課前預習，開墾土壤

“凡事預則立，不預則廢。”課前預習是“少教多學”的關鍵。在初中階段，課文篇幅普遍比較長，學生真正讀完、讀懂課文所需的時間也相應比較長。如果僅將預習工作寄希望于課堂上，勢必會降低課堂的效率，阻礙教學工作的順利進行。為了避免這種情況的發(fā)生，課前預習顯得尤為重要。初中生在預習課文時，往往分以下四步：1.圈畫字詞，讀準字音，認清字形，理解字義，養(yǎng)成良好的查閱字典的習慣；2.梳理情節(jié)，分層概括文章大意；3.思考文本描寫刻畫了怎么樣的一個人，或物，或事，從文中找出能體現其特點的句子加以分析；4.找出好詞好句，并從各個角度進行品評賞析。學生只有在課前做好預習工作，才能為教師有效展開課堂教學奠定基礎，為“少教多學”的教學理念的落地做好鋪墊。

二、問題驅動，播種插秧

德國教育家第斯多惠曾深刻地指出，不好的教師是轉述真理，好的教師是教學生發(fā)現真理。一個好的問題，能活躍學生探索真理的思維，調動他們學習的積極性，激發(fā)他們的求知欲。比如在教授《柳葉兒》一課時，筆者就在上課伊始提出“作者的童年到底是快樂還是悲傷的”這樣一個問題，以此來引出整篇課文的學習。教室里頓時像炸開了鍋，同學們議論紛紛，課堂很是熱鬧。在經過小組五分鐘的激烈討論后，每個小組都派出代表提出自己的觀點，并從文本中找到能驗證自己小組觀點的句子加以闡述。在正反雙方都各執(zhí)己見的時候，筆者順勢進行了點撥，最后順其自然地得出作者是“苦中作樂”這一觀點。

《松樹金龜子》是一篇說明文，內容比較枯燥乏味，如何激發(fā)學生的學習興趣成為該節(jié)課筆者思考的問題。筆者在導入課文時這樣說道：“今天我們將認識一個新朋友——松樹金龜子。但是它不善言辭，你們能否結合文本，以它的口吻來介紹自己呢？”學生一聽，又來了興致，仔細地在文中尋找介紹松樹金龜子的內容。這樣一來，對文本的把握就在無形中完成了。

三、研讀文本，澆水施肥

美國教育學家布魯納指出，學習的最好的動力是對學習材料的興趣。那如何激發(fā)學生對文本的興趣呢？

首先要創(chuàng)設情景，讓學生感悟作者或文中主人公的真實情感，讓學生明白文本來源于生活，從而產生心靈上的共鳴。在上《觀刈麥》時，筆者為了讓學生更好地從“復有貧婦人，抱子在其旁，右手秉遺穗，左臂懸敝筐”中體會婦人生活的艱辛，就故意讓一個高大的男生模擬婦人撿麥穗的動作。為了達到理想中的全真模擬效果，筆者讓一名男學生左手抱著個書包，然后在臂彎里懸掛一個籃子，右手去撿地上的紙片，并放到籃子里。起初，男生有點不好意思，但還是半彎著腰去撿。漸漸地，等到撿了七八片后，他的臉漲得有點紅，額頭上沁著汗珠，便慢慢蹲下了身體，一步一步向前挪。同學們先是哄堂大笑，隨后便陷入了深思：一個大男生姑且那么累，那一個飽經生活滄桑的農家弱女子該有多艱辛和不易。通過模擬使學生體會到當時賦稅勞役給農民帶來的沉重負擔。

其次是根據文本內容的不同，教師要盡可能地采用多種教學方式去引導學生研讀文本。比如在上高爾基的《童年》時，筆者讓學生在黑板上根據文本內容給外祖母畫肖像，座位上的學生可以根據肖像的完整性來判斷這些同學掌握文本的程度。學生在相互間的提示和修改中，自然而然地加深了對高爾基筆下的外祖母的認識。在上《巍巍中山陵》時，筆者根據課文的體裁，讓學生扮演小導游的角色，根據文本，用自己的話引導我們參觀中山陵，同時在黑板上畫出中山陵的構成圖。這樣的對文本研讀的方式，不僅能加深學生對文本的研讀程度，還能提高學生的口語表達能力和交際能力。

四、合作交流，實現催化

其實每個學生本身就是一個教學資源，學生間知識的碰撞往往會帶來事半功倍的效果。合作交流可以使學生清楚地認清自己在群體中的位置，取他人所長，補自己所短，不斷地完善自我。合作交流不僅能幫助學生夯實知識基礎，及時發(fā)現自身存在的知識缺漏，還能提高表達能力和創(chuàng)造能力。

但是，現在初中課堂中的合作交流大多數都是假合作、假交流。教師不能真正地把課堂的時間放手交給學生，當學生還沒能深入進行交流時，教師就終止了小組合作，讓部分積極的優(yōu)生回答問題，忽略一些后進生對知識的渴求。而學生在短暫的交流時間里，有可能存在對交流的問題不明確的現象，這樣就在無形中虛度了課堂寶貴的時間。所以，筆者所說的合作交流是有效的、落到實處的共同探究，這就要求教師提出明確的目標，給足時間讓學生探討，并在巡視時能適時適當地給學生指導，防止出現盲目的假合作。只有這樣，學生間的合作交流才能催化課堂，將“少教多學”的理念推向一個新的高潮。

由此可見，教師少教，是更智慧地教；學生多學，是更有效地學。教師不再是課堂的“傳聲筒”，只是簡單地將書本知識傳授給學生，他們需要根據學生實際的學習情況，對教什么、怎么教、怎么評價等進行更全面更細致的設計和規(guī)劃，充分發(fā)揮學生在課堂中的主體能動性。學生也不再是“嗷嗷待哺的雛鷹”，老師給什么，他們就吃什么。學生化被動接受為主動探索，根據自身的實際情況更有目的性地學習。