糜海波

立德樹人作為教育的本質(zhì)要求和根本任務(wù)，為新時(shí)期人才培養(yǎng)指明了方向，也對(duì)提高教師師德水準(zhǔn)、建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍提出了新的期待。師德是師者之魂，是教師人格的精神擔(dān)保，是教育成功的基石和教育發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。黨的十八大以來(lái)，師德師風(fēng)在受到社會(huì)關(guān)注的同時(shí)成為教育倫理學(xué)界討論的熱點(diǎn)，黨和國(guó)家對(duì)鑄就新師魂、弘揚(yáng)新師德提出了新希望。廣大教師應(yīng)當(dāng)按照“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心”的四有“好教師”標(biāo)準(zhǔn)，不斷加強(qiáng)師德修養(yǎng)，提升師德境界，以適應(yīng)教育改革和發(fā)展對(duì)教師德性的新期許。師德建設(shè)必須認(rèn)清新時(shí)代師德發(fā)展的基本趨勢(shì)，合理有效地開展師德評(píng)價(jià)，以務(wù)實(shí)、協(xié)同的舉措推進(jìn)師德建設(shè)，辦好黨和人民滿意的教育，建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化教育強(qiáng)國(guó)。

一、新時(shí)代師德發(fā)展的基本趨勢(shì)

教育倫理和教師道德是全部教育教學(xué)工作的價(jià)值基礎(chǔ)，新的社會(huì)環(huán)境需要建構(gòu)與時(shí)俱進(jìn)又面向教育實(shí)踐的新師德，重筑時(shí)代新師魂，即廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教，堅(jiān)持立德與樹人、教書與育人、言傳與身教、潛心問道與關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一。在中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代，教育環(huán)境、教育矛盾和教育任務(wù)發(fā)生了新變化，師德發(fā)展要與個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)、社會(huì)價(jià)值期待與學(xué)生人格塑造相契合，將個(gè)人發(fā)展、社會(huì)發(fā)展與學(xué)生發(fā)展相結(jié)合。概括地說(shuō)，師德發(fā)展的基本趨勢(shì)體現(xiàn)在：

首先，順應(yīng)素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的要求。我國(guó)正處于傳統(tǒng)的應(yīng)試教育向現(xiàn)代素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的轉(zhuǎn)變之中，不同的教育模式具有相應(yīng)的師德訴求。素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育既是現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變，也是教育價(jià)值取向和師德范式的轉(zhuǎn)型。師德作為教育活動(dòng)的規(guī)范準(zhǔn)則，也隨著教育實(shí)踐的發(fā)展而豐富更新，未來(lái)師德發(fā)展理應(yīng)與素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的實(shí)踐目標(biāo)相一致。教師是實(shí)施素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的主體。教師道德素質(zhì)乃是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的內(nèi)在保證。師德發(fā)展只有與此相適應(yīng)，才能為教育發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步和人的發(fā)展提供文化動(dòng)力。如果說(shuō)“應(yīng)試教育是以考試升學(xué)為最高價(jià)值，以不惜犧牲個(gè)人和社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為代價(jià)的教育”[1]，那么，素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育就是適應(yīng)時(shí)代要求、促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展的教育，是工具理性向價(jià)值理性的復(fù)原。因此，教師要成為“經(jīng)師”和“人師”的結(jié)合體，在教育工作中體現(xiàn)思想育人、道德育人、知識(shí)育人和和諧育人的行動(dòng)取向，充分展示“好教師”的親和力、影響力和感染力，這是新時(shí)代師德發(fā)展的一個(gè)趨向。

其次，彰顯現(xiàn)代教育倫理精神。師德發(fā)展意味著傳統(tǒng)師德向現(xiàn)代師德的轉(zhuǎn)型和升華。建立在自然經(jīng)濟(jì)和宗法關(guān)系基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)師德盡管也有許多值得傳承和延續(xù)的地方，但又存在其自身難以克服的缺陷和非理性成分。尤其是基于“身份倫理”和“差等思想”的師道尊嚴(yán)，以一種上下權(quán)力關(guān)系定位師生倫常，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教師的服從，漠視受教育者的人格和主體性。由于存在不對(duì)等的師生關(guān)系，為師者對(duì)教育本身雖有職責(zé)承諾，但對(duì)受教育者卻又常常缺少應(yīng)有的愛與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。受社會(huì)制度和意識(shí)形態(tài)的影響，傳統(tǒng)的教育倫理和教師道德缺少現(xiàn)代社會(huì)的平等和民主精神，人的個(gè)性在教育中得不到應(yīng)有的重視和發(fā)展。在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，師德發(fā)展必須突顯現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值理念，踐行民主、平等、人道、自由、公正和友善的教育精神。這一價(jià)值取向與社會(huì)主義核心價(jià)值觀相一致，也是現(xiàn)代教育倫理精神的道德主張，體現(xiàn)了現(xiàn)代師德對(duì)傳統(tǒng)師德的揚(yáng)棄和超越。

再次，向教師專業(yè)倫理延伸和拓展。教育是一項(xiàng)特殊的專業(yè)勞動(dòng)。21世紀(jì)以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展逐漸進(jìn)入人們的視野，成為教師發(fā)展的世界性趨向。師德的廣度也因此從傳統(tǒng)的“職業(yè)道德”向“專業(yè)倫理”在拓展。教師不僅是一種職業(yè)，而且是具有專業(yè)技術(shù)和專業(yè)精神的工作。師德既是教師的行為規(guī)范，又是教師專業(yè)發(fā)展的倫理要求。教師專業(yè)倫理蘊(yùn)含了教師勞動(dòng)的專業(yè)德性，表現(xiàn)為教師的專業(yè)信仰、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情感、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力和專業(yè)責(zé)任等方面。它成為當(dāng)代師德發(fā)展的專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)，并通過(guò)教師教育境界的提升、職業(yè)精神的發(fā)揚(yáng)和社會(huì)效益的實(shí)現(xiàn)得以體現(xiàn)。亞里士多德將道德分為理智的道德與行為的道德兩個(gè)方面，前者反映了人的知識(shí)和智慧，后者反映了人的品質(zhì)和習(xí)慣[2]（P165）。因此，師德發(fā)展不僅要提高教師的道德理性，而且還要在教育實(shí)踐中培養(yǎng)教師的理想人格，養(yǎng)成良好的職業(yè)道德習(xí)慣，形成符合社會(huì)期待的專業(yè)倫理精神。

二、師德評(píng)價(jià)的應(yīng)有維度

師德評(píng)價(jià)不僅是師德原則和規(guī)范在教育活動(dòng)中發(fā)生作用的“杠桿”，而且對(duì)教師的道德成長(zhǎng)具有教育、導(dǎo)向和激勵(lì)功能，是教師個(gè)人道德品質(zhì)形成和發(fā)展的重要條件。所謂師德評(píng)價(jià)是指人們通過(guò)社會(huì)輿論、教育傳統(tǒng)和內(nèi)心信念等形式，對(duì)教師個(gè)人或群體的教育行為所作的善惡褒貶的價(jià)值判斷。在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，教師道德領(lǐng)域出現(xiàn)了諸多的新情況、新問題，道德評(píng)價(jià)作為道德治理的一種方式，在教育實(shí)踐中得到了重視和廣泛運(yùn)用。師德評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體的自我與他人相結(jié)合、評(píng)價(jià)依據(jù)的動(dòng)機(jī)與效果相結(jié)合、評(píng)價(jià)方法的定性與定量相結(jié)合。

1.師德評(píng)價(jià)主體：自我與他人相結(jié)合

師德評(píng)價(jià)主體涉及的是由誰(shuí)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這一評(píng)價(jià)主體盡管在構(gòu)成上是多元的，但從與教師個(gè)體關(guān)系的角度說(shuō)，無(wú)非就是教師本人和教師個(gè)體之外的他者。也就是說(shuō)，師德評(píng)價(jià)包含了教師的自我評(píng)價(jià)和他人的評(píng)價(jià)兩個(gè)方面。在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，應(yīng)該將這二者結(jié)合起來(lái)，這樣更有助于教師的成長(zhǎng)和發(fā)展。

首先，教師自身是師德評(píng)價(jià)的主體，應(yīng)注重教師自我評(píng)價(jià)的主體地位。師德的自我評(píng)價(jià)是教師本人對(duì)自己在教育過(guò)程中的道德行為的自我判斷和評(píng)價(jià)。教師自己是一種非常重要的評(píng)價(jià)主體，讓教師參與自我?guī)煹略u(píng)價(jià)，反映了學(xué)校對(duì)教師的信任，能夠增強(qiáng)教師的主人翁意識(shí)，增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)校的歸屬感。在師德建設(shè)中，教師作為評(píng)價(jià)主體，其道德主體性是不能被忽視和遮蔽的?，F(xiàn)代心理學(xué)研究表明，內(nèi)部動(dòng)機(jī)往往比外部刺激對(duì)個(gè)人發(fā)展具有更持續(xù)的作用。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，外部道德觀察者的評(píng)判是幫助其成長(zhǎng)的必要條件，但教師自身才是師德發(fā)展的內(nèi)因。外因必須通過(guò)內(nèi)因才能起作用，教師的自我評(píng)價(jià)和自我要求是一個(gè)決定性因素。如果教師本人積極主動(dòng)地參與評(píng)價(jià)活動(dòng)，那么，教師就更樂意去接受他人對(duì)其作出的評(píng)價(jià)結(jié)論和建議，也有利于消除教師對(duì)師德評(píng)價(jià)的負(fù)面情緒和抵觸心理，并充分激發(fā)教師自我發(fā)展和自我完善的熱情，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的影響力、針對(duì)性和實(shí)效性。

同時(shí)，教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中不斷地自我教育、自我反思也是一個(gè)道德修養(yǎng)過(guò)程，有助于教師發(fā)現(xiàn)問題并主動(dòng)改進(jìn)，是師德修養(yǎng)由他律轉(zhuǎn)向自律的重要步驟。作為師德實(shí)踐的行為主體，提高師德水平的關(guān)鍵還要靠教師自己。只有充分發(fā)揮教師自我評(píng)價(jià)的主觀能動(dòng)性，承認(rèn)教師在道德評(píng)價(jià)中的主體地位，才能使教師把道德評(píng)價(jià)融入自我教育、自我管理、自我監(jiān)督之中，以良好的職業(yè)倫理規(guī)范教育行為，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。因此，在師德評(píng)價(jià)中，不可無(wú)視教師自評(píng)的意義。雖然教師自評(píng)的結(jié)果未必是確切可信的，但如果忽略教師主體的存在，非但不能體現(xiàn)師德評(píng)價(jià)的民主精神，而且還會(huì)使教師在評(píng)價(jià)中處于一種被動(dòng)和消極狀態(tài)，從而影響教師投身師德建設(shè)的積極性和主動(dòng)性，也不利于教師的道德自律和教育反思。教師的成長(zhǎng)是教育經(jīng)驗(yàn)積累和教育反思的結(jié)果。教師自評(píng)有助于培養(yǎng)其教育反思的意識(shí)和能力，在教育實(shí)踐中堅(jiān)持正確的行為取向，糾正錯(cuò)誤的行為取向，促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)和道德發(fā)展。教師自評(píng)的主要途徑是“教師通過(guò)自我分析來(lái)實(shí)現(xiàn)自我評(píng)價(jià)或通過(guò)與他人的比較來(lái)評(píng)價(jià)自己”[1]。在師德評(píng)價(jià)中，應(yīng)鼓勵(lì)教師客觀公正地認(rèn)識(shí)和判斷自己，既不要拔高自己，也不要壓低自己。教師應(yīng)主動(dòng)聽取他人的評(píng)價(jià)意見和建議，正確對(duì)待他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，正確認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)勢(shì)與不足。

其次，教師個(gè)體以外的他人是評(píng)價(jià)的重要力量，應(yīng)構(gòu)建多元的師德評(píng)價(jià)主體。在師德評(píng)價(jià)中，應(yīng)構(gòu)建以領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)等共同參與的多元評(píng)價(jià)主體，通過(guò)整合多方面的評(píng)價(jià)力量，在多方參與基礎(chǔ)上進(jìn)行師德的綜合評(píng)價(jià)。從理論上說(shuō)，師德評(píng)價(jià)是對(duì)教師教育行為善惡、是非、美丑的價(jià)值判斷。教師的道德行為本質(zhì)上是一種利益行為，直接關(guān)系到社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、同事和學(xué)生的利益及其實(shí)現(xiàn)狀況。由于存在直接的交往關(guān)系，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)實(shí)際上也就成為師德評(píng)價(jià)的主要參與者，從而形成了一個(gè)多元性的主體結(jié)構(gòu)。由于評(píng)價(jià)主體的身份、個(gè)性、能力、經(jīng)驗(yàn)和需求不同，任何單一的評(píng)價(jià)主體都可能因?yàn)橹骺陀^的原因造成評(píng)價(jià)的片面性和偏差。而由多元主體參與的綜合性評(píng)價(jià)能夠以開放的視野，從不同視角對(duì)教師道德狀況作出全面、準(zhǔn)確、公正的評(píng)價(jià)，從而給教師一個(gè)更完整、更清晰的道德圖像。因此，他者作為師德評(píng)價(jià)的主體應(yīng)該是多元的，包括學(xué)生評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、同事評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)等。具體言之：

其一，學(xué)生評(píng)價(jià)。師生關(guān)系是教育活動(dòng)中最為普遍、最為主要的倫理關(guān)系。作為教育工作者，教師既是學(xué)生成長(zhǎng)的引路人，又是學(xué)生靈魂的塑造者，師德對(duì)于培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人意義深遠(yuǎn)。學(xué)生作為教育活動(dòng)的直接參與者，對(duì)師德狀況有著更為全面、細(xì)致的體驗(yàn)。學(xué)生作為教育的受益者，他們對(duì)教師有著自身的價(jià)值期待和利益訴求。學(xué)生評(píng)價(jià)可以充分了解他們的心理需求，理清教育中的道德矛盾，明確師生關(guān)系的應(yīng)有模式，有助于教師改善教育態(tài)度、完善教育行為，破解教師職業(yè)道德領(lǐng)域的新情況、新問題，促進(jìn)師德關(guān)系和諧發(fā)展。

其二，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)。家庭教育是學(xué)校教育的延伸和補(bǔ)充，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)有利于加強(qiáng)家校之間的聯(lián)系與溝通，及時(shí)了解家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的期望，幫助教師不斷反思教育行為、改進(jìn)教育方式。由于家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)信息大多是間接得到的，主觀性較強(qiáng)，應(yīng)充分考慮家長(zhǎng)的城鄉(xiāng)地域差異、文化素質(zhì)差異、職業(yè)差異及其對(duì)教師的了解程度，適度使用評(píng)價(jià)結(jié)果。

其三，同事評(píng)價(jià)。由于同事之間朝夕相處，對(duì)個(gè)人的思想、態(tài)度、行為等工作表現(xiàn)等最為熟悉，能夠?qū)處煹膸煹聽顟B(tài)、師德素質(zhì)和師德水平作出判斷，也可對(duì)教師改進(jìn)教育工作提出具體實(shí)用的建議，因此，同事評(píng)價(jià)得到大多數(shù)教師的支持和認(rèn)可，也得到學(xué)校管理者的普遍重視。在同事評(píng)價(jià)中，應(yīng)力求規(guī)避利益因素、關(guān)系因素、情感因素等對(duì)評(píng)價(jià)公正性的影響，使評(píng)價(jià)更科學(xué)、準(zhǔn)確。

其四，領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)。它在傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)中往往占據(jù)主導(dǎo)地位，現(xiàn)在不是不要領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)，而是不要把領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)作為師德評(píng)價(jià)的唯一途徑。領(lǐng)導(dǎo)在評(píng)價(jià)中可起到協(xié)調(diào)、引領(lǐng)和服務(wù)的作用，也能夠從管理者、決策者的角度對(duì)師德之得與失作出適當(dāng)評(píng)價(jià)，以適應(yīng)教育改革發(fā)展對(duì)師德發(fā)展的新要求。應(yīng)堅(jiān)持民主集中制原則，營(yíng)造積極、寬松、平等的評(píng)價(jià)氛圍，評(píng)價(jià)不是壓制教師行使權(quán)力的手段，而是促進(jìn)教師全面發(fā)展和教育道德進(jìn)步的載體。

2.師德評(píng)價(jià)依據(jù)：動(dòng)機(jī)與效果相結(jié)合

師德評(píng)價(jià)的客體是教師的教育行為，而教育行為又表現(xiàn)為一個(gè)從行為動(dòng)機(jī)到行為效果的過(guò)程，這樣動(dòng)機(jī)和效果就成為評(píng)價(jià)的依據(jù)。完整的教育行為包含了動(dòng)機(jī)和目的、手段和效果等要素，只有將內(nèi)外要素結(jié)合起來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，才能作出正確的價(jià)值判斷。為了便于分析，這里將目的歸于動(dòng)機(jī)、手段歸于效果系統(tǒng)。與法律評(píng)價(jià)不同的是，道德評(píng)價(jià)更為關(guān)注人的思想感情和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。由于行為動(dòng)機(jī)與效果構(gòu)成的關(guān)系不同，行為的道德價(jià)值層次也有所不同，“最高一級(jí)(完整的)道德價(jià)值:善良動(dòng)機(jī)—好的效果；次一級(jí)(有缺陷的)道德價(jià)值:善良動(dòng)機(jī)—不好的效果；最低(或底線的)道德價(jià)值:不良動(dòng)機(jī)—好的效果；不具有(或負(fù)向的)道德價(jià)值:不良動(dòng)機(jī)—不好的效果”[3]。在教育活動(dòng)中，只有主觀上“出于道德”，客觀上又“合乎道德”的教育行為，才具有更高層次的價(jià)值。因此，正確的師德評(píng)價(jià)必須把教育行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在效果結(jié)合起來(lái)分析。只有這樣，才能更好地發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)提升德性和規(guī)范行為的作用，使教育現(xiàn)象善與本質(zhì)善相統(tǒng)一。

把握道德評(píng)價(jià)的依據(jù)在于正確認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)和效果的辯證關(guān)系。然而，主張動(dòng)機(jī)論者認(rèn)為道德評(píng)價(jià)的依據(jù)只能是“善良意志”，只有出于這個(gè)動(dòng)機(jī)所作出的行為，才是道德的，其他的都是非道德的。相反，效果論者認(rèn)為一種行為只要給人們帶來(lái)幸福和快樂，產(chǎn)生好的效果，就是道德的，而不考慮它出于什么目的或動(dòng)機(jī)。馬克思主義倫理學(xué)運(yùn)用唯物辯證法對(duì)單純的動(dòng)機(jī)論和效果論進(jìn)行了批判，認(rèn)為人的行為動(dòng)機(jī)和行為效果是辯證統(tǒng)一的，善的行為應(yīng)該是良好動(dòng)機(jī)與效果的完美結(jié)合。如果行為的動(dòng)機(jī)好，但效果不好，也應(yīng)給予必要的肯定。而如果行為效果好，但動(dòng)機(jī)不好，其在倫理意義上也是不道德的。動(dòng)機(jī)和效果相統(tǒng)一的原則告訴我們，對(duì)一種教育行為的道德評(píng)價(jià)和價(jià)值判斷，既要注重考察其外在效果，也要注重考察其內(nèi)在動(dòng)機(jī)。只有這樣，才能既將教師內(nèi)在的思想感情，又將其外在行為作為道德評(píng)價(jià)的調(diào)控對(duì)象，進(jìn)而從源頭上抑惡揚(yáng)善，更有利于實(shí)現(xiàn)師德建設(shè)的目標(biāo)。

在教育實(shí)踐中，一種教育行為所實(shí)現(xiàn)的道德價(jià)值及其效果如何，必然要受到其內(nèi)在動(dòng)機(jī)和目的取向的影響，即好的教育動(dòng)機(jī)一般會(huì)帶來(lái)好的教育效果。但是，由于外界不可控制因素的干擾或影響，好的教育行為也有可能引起不良的效果。例如，為了教育一個(gè)不守紀(jì)律的學(xué)生，教師采取了不恰當(dāng)?shù)氖侄?，致使師生之間產(chǎn)生了沖突等。在此情形之下，如果以效果不好而完全否定一個(gè)教師的良好德性，或只是以外在的效果為依據(jù)而判定這是一種“惡”的教育，這對(duì)教師而言，也是不公正的。而且，以效果論為師德評(píng)價(jià)的唯一依據(jù)，對(duì)那種“歪打正著”的教育行動(dòng)，也不能起到正確引導(dǎo)的作用。同樣，一個(gè)教育行為的動(dòng)機(jī)再好，但如果不能產(chǎn)生善的價(jià)值或好的效果，事與愿違、甚至引起壞的結(jié)果，它在道德上也是得不到支持的。尤其是由于教師主觀上努力不夠或方法不當(dāng)，導(dǎo)致“好心辦壞事”的情形，正是需要通過(guò)教育評(píng)價(jià)去幫助教師加以矯正和反思的行為現(xiàn)象。這就是說(shuō)，好的教育效果應(yīng)以好的教育動(dòng)機(jī)為道德前提，而好的教育動(dòng)機(jī)應(yīng)該通過(guò)好的教育效果加以呈現(xiàn)。因此，對(duì)教育行為的道德評(píng)價(jià)，要考察行為的全過(guò)程。一般而言，首先要從效果入手，因?yàn)樾Ч切袨榘l(fā)生后的客觀因素；但也要透過(guò)效果看動(dòng)機(jī)，找出引起效果的主觀因素來(lái)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)效果與動(dòng)機(jī)不一致時(shí)，應(yīng)把其動(dòng)機(jī)的善惡作為道德判斷的主要依據(jù)。雖然，教育行為動(dòng)機(jī)是內(nèi)在的、不可目測(cè)的，但它終究會(huì)在實(shí)踐中顯示出來(lái)，即動(dòng)機(jī)與效果最終統(tǒng)一于教育實(shí)踐。教育實(shí)踐是檢驗(yàn)師德行為的最終標(biāo)準(zhǔn)，也是檢驗(yàn)師德評(píng)價(jià)得失與否的客觀依據(jù)。

反觀現(xiàn)實(shí)，在師德評(píng)價(jià)中存在著只看結(jié)果、不問動(dòng)機(jī)，只看學(xué)生考試成績(jī)、不看教師是否立德樹人的現(xiàn)象。在此情形下，往往以學(xué)生的當(dāng)下表現(xiàn)和考試分?jǐn)?shù)作為判斷和評(píng)價(jià)教師勞動(dòng)和教育成效的唯一依據(jù)，這種評(píng)價(jià)是有偏頗的。在教育改革日益深入的今天，教師的責(zé)任不單純是幫助學(xué)生應(yīng)付考試，更重要的是通過(guò)素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育，培養(yǎng)學(xué)生能力，啟迪學(xué)生智慧，鑄造學(xué)生人格。因此，好的教育行為決不是止于學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，而是其在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生的全面自由發(fā)展。這就是說(shuō)，以教育動(dòng)機(jī)與教育效果的統(tǒng)一為依據(jù)的師德評(píng)價(jià)，應(yīng)堅(jiān)持教書與育人的統(tǒng)一。教書是手段，育人是目的，教師的勞動(dòng)對(duì)象是學(xué)生，教育的目的傳承文明、育人成才。一個(gè)好的教育行動(dòng)在動(dòng)機(jī)上必須以實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)和提升人的本質(zhì)為其根本的價(jià)值取向，在效果上應(yīng)以其道德價(jià)值引領(lǐng)其功利價(jià)值，以目的理性主導(dǎo)其工具理性。為此，應(yīng)科學(xué)運(yùn)用評(píng)價(jià)手段引導(dǎo)教師在教育動(dòng)機(jī)和教育效果的價(jià)值追求上適應(yīng)教育改革和發(fā)展的時(shí)代要求。

需要指出的是，從教育動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生到教育效果的實(shí)現(xiàn)，是一個(gè)不斷行為和實(shí)現(xiàn)價(jià)值的過(guò)程。然而，一方面，好的教育動(dòng)機(jī)未必就一定能產(chǎn)生好的教育效果，達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。另一方面，由教育的特殊性所決定，好的教育效果往往并不是在當(dāng)下顯現(xiàn)的，而是在未來(lái)才會(huì)完全顯現(xiàn)。人才培養(yǎng)具有滯后性，效果是潛在的，運(yùn)用長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展的眼光評(píng)價(jià)教師的教育效果，結(jié)論或許是好的。但運(yùn)用現(xiàn)實(shí)的眼光來(lái)評(píng)價(jià)其效果，結(jié)論或許是不理想的。因此，在評(píng)價(jià)教育行動(dòng)的效果時(shí)，不能僅憑一時(shí)所產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)看，而要運(yùn)用現(xiàn)實(shí)性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性相結(jié)合的觀點(diǎn)作系統(tǒng)動(dòng)態(tài)的考察。在師德評(píng)價(jià)中，我們不能以動(dòng)機(jī)來(lái)否定效果或以效果否定動(dòng)機(jī)，也不能以當(dāng)下的成效來(lái)取代其長(zhǎng)遠(yuǎn)的效益。堅(jiān)持動(dòng)機(jī)與效果的辯證統(tǒng)一，應(yīng)以遵循教育發(fā)展規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律為師德評(píng)價(jià)的最高原則。

3.師德評(píng)價(jià)方法：定性與定量相結(jié)合

師德評(píng)價(jià)的可靠方法在于把定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)。師德的定性評(píng)價(jià)是指通過(guò)觀察、訪談、調(diào)查及查閱文獻(xiàn)等，對(duì)評(píng)價(jià)客體進(jìn)行道德描述和善惡分析，以形成一定價(jià)值判斷的評(píng)價(jià)方法。師德的定量評(píng)價(jià)是指運(yùn)用數(shù)字對(duì)教師道德狀況進(jìn)行量化，對(duì)具體教育行為的道德價(jià)值進(jìn)行大小、高低分析。定性評(píng)價(jià)適合于對(duì)教師德性水平以及道德行為善惡性質(zhì)的價(jià)值判斷，但它也存在簡(jiǎn)單易行以及主觀性強(qiáng)的缺點(diǎn)，評(píng)價(jià)效度和客觀依據(jù)不足。定量評(píng)價(jià)適合于對(duì)教師日常表現(xiàn)和教育行為道德價(jià)值的分析和評(píng)價(jià)，但不能反映教師德性以及情感、理想、信念等師德修養(yǎng)狀況。因此，師德評(píng)價(jià)應(yīng)該是定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，既不能單純依靠定性評(píng)價(jià)，也不能單純依靠定量評(píng)價(jià)，而是需要綜合運(yùn)用兩種評(píng)價(jià)方法。

從主體道德的實(shí)現(xiàn)方式來(lái)說(shuō)，道德是內(nèi)在品質(zhì)與外在行為的有機(jī)統(tǒng)一，需要將定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合。現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，凡是客觀存在的事物，都有其質(zhì)和量的規(guī)定，是質(zhì)與量的統(tǒng)一，因而都可以對(duì)之進(jìn)行定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)。就師德而言，教師道德素質(zhì)包含了其內(nèi)在的德性水平和外在的行為表現(xiàn)兩個(gè)基本方面。由于教師的德性水平是內(nèi)隱在其思想觀念和價(jià)值取向之中的，在教育行為發(fā)生之前，人們是無(wú)法對(duì)其進(jìn)行定量分析和評(píng)價(jià)的，因此，對(duì)于教師德性狀況的價(jià)值判斷一般是采用定性評(píng)價(jià)的方法。因?yàn)榻逃ぷ魇且豁?xiàng)復(fù)雜的勞動(dòng)，教師的道德需要、道德能力、道德態(tài)度、價(jià)值觀念，這些作為教育行為實(shí)踐的主觀要素，是難以用精確的數(shù)值進(jìn)行量化的。另一方面，一個(gè)人的德性狀況亦并非是完全內(nèi)在性的，而是與其外在的行為表現(xiàn)聯(lián)系在一起的，人們一般也是通過(guò)對(duì)其外在的行為表現(xiàn)來(lái)判斷其德性水平的。這樣，對(duì)教師外在行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)就成為師德評(píng)價(jià)的主要方面，這也是對(duì)教師內(nèi)在德性評(píng)價(jià)的客觀根據(jù)。

對(duì)教師外在教育行為的道德評(píng)價(jià)，應(yīng)將定性評(píng)價(jià)和定量分析結(jié)合起來(lái)進(jìn)行。因?yàn)槿魏我粋€(gè)教育的善行或惡行，都有質(zhì)和量的規(guī)定性，只有將二者結(jié)合起來(lái)，才能對(duì)其作出恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷。在現(xiàn)實(shí)生活中，對(duì)一個(gè)教師具有道德意義的教育行為的評(píng)價(jià)，首先應(yīng)當(dāng)從師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，運(yùn)用定性評(píng)價(jià)方法對(duì)其做出善行或惡行的價(jià)值判斷。然后，再運(yùn)用定量評(píng)價(jià)方法，對(duì)這種教育善行或惡行的程度、大小等進(jìn)行定量的評(píng)估，這樣才能準(zhǔn)確把握一個(gè)具體教育行為的道德性質(zhì)及其價(jià)值等級(jí)。尤其是對(duì)于那種“亦善亦惡”的教育行為，如果采取一種“非此即彼”的思維方式簡(jiǎn)單地進(jìn)行定性評(píng)價(jià)，就無(wú)法得出正確的結(jié)論。這里，只有運(yùn)用定性評(píng)價(jià)，才能確定教育行為中哪些方面是善的，哪些方面是惡的。而只有運(yùn)用定量評(píng)價(jià)，才能進(jìn)一步分析和判斷這種行為中所包含的“善行”和“惡德”孰主孰次、孰大孰小、孰重孰輕。最后，才能對(duì)這種教育行為的整體價(jià)值進(jìn)行綜合的道德評(píng)價(jià)。這就是說(shuō)，對(duì)教師教育行為的道德評(píng)價(jià)，必須具體情況具體分析，不僅要對(duì)其行為進(jìn)行善惡的定性評(píng)價(jià)，而且還必須聯(lián)系教育行為的實(shí)際處境以及行為主體對(duì)行為選擇的主觀努力程度進(jìn)行定量分析，這樣才能對(duì)某些復(fù)雜教育行為的善惡性質(zhì)及其價(jià)值等級(jí)做出實(shí)事求是的評(píng)估。

就目的性而言，師德評(píng)價(jià)在于通過(guò)輿論和信念的力量，把教師道德之應(yīng)然轉(zhuǎn)化為教師道德之實(shí)然。而師德之應(yīng)然作為社會(huì)對(duì)教師的價(jià)值期待及其行為的道德準(zhǔn)則，本身又是具有層次性的。按照當(dāng)代美國(guó)著名法學(xué)家富勒的觀點(diǎn)，道德應(yīng)當(dāng)劃分為“義務(wù)的道德”和“愿望的道德”兩個(gè)方面。義務(wù)的道德指的是一個(gè)有秩序的社會(huì)所必不可少的一些基本原則。愿望的道德意味著人的“至善”的某種概念，實(shí)際上，在這里，愿望的道德即是一種美德[2]。這就意味著，師德包括了對(duì)教師最低限度的道德要求和較高層次的美德期待。由于底線道德要求作為義務(wù)的道德是教師必須要遵行的，因而在實(shí)施中可通過(guò)構(gòu)建指標(biāo)體系對(duì)師德行為準(zhǔn)則進(jìn)行細(xì)化，進(jìn)而對(duì)教師提出禁止性規(guī)范，并進(jìn)行量化考核和評(píng)價(jià)。但對(duì)于愿望的道德即教師美德方面的評(píng)價(jià)，更多地應(yīng)當(dāng)采取定性評(píng)價(jià)的方法，采用道德激勵(lì)的手段，而不宜加以定量評(píng)價(jià)，否則就有可能挫傷教師的道德進(jìn)取心。例如，我們不能根據(jù)教師捐款額的多少對(duì)其道德水準(zhǔn)進(jìn)行排序，等等。事實(shí)上，價(jià)值性評(píng)價(jià)與知識(shí)性評(píng)價(jià)是有區(qū)別的。師德評(píng)價(jià)屬于價(jià)值性評(píng)價(jià)的范疇，過(guò)度的量化評(píng)價(jià)將使之變成知識(shí)性評(píng)價(jià)，最終使評(píng)價(jià)本身發(fā)生異化。過(guò)度崇尚定量評(píng)價(jià)和數(shù)字分析會(huì)使評(píng)價(jià)本身走向一種形式主義和功利主義。雖然量化評(píng)價(jià)對(duì)于量化管理是具有積極意義的，但它更多的是強(qiáng)調(diào)行為現(xiàn)象本身，卻不大關(guān)注人的內(nèi)在品質(zhì)。

總之，在師德評(píng)價(jià)中，定性評(píng)價(jià)是對(duì)教師內(nèi)在道德品質(zhì)作出好或不好的質(zhì)性評(píng)價(jià)，也是對(duì)其外在教育行為之善惡屬性的質(zhì)性評(píng)價(jià)。定量評(píng)價(jià)就是力圖把復(fù)雜多樣的教育行為簡(jiǎn)化為數(shù)字，從一定數(shù)量的分析中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的道德狀況。定量評(píng)價(jià)在一定程度上能夠提高師德評(píng)價(jià)的精確性和客觀性，但如果片面地強(qiáng)調(diào)量化評(píng)價(jià)也會(huì)導(dǎo)致教師道德的僵硬化和表面化。因此，量化評(píng)價(jià)不是師德評(píng)價(jià)的唯一有效方法，還需要有一定的定性評(píng)價(jià)，把定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，這樣才能提高評(píng)價(jià)的科學(xué)性和有效性。如對(duì)教師的工作態(tài)度、情感投入以及價(jià)值觀念方面，可以多一些定性評(píng)價(jià)。而對(duì)教師的行為表現(xiàn)及其在教育教學(xué)、人才培養(yǎng)和科學(xué)研究等方面所取得的成效上，可以多一些量化評(píng)價(jià)，以避免評(píng)價(jià)結(jié)果的無(wú)差異性。

三、師德建設(shè)的應(yīng)有舉措

師德建設(shè)是一項(xiàng)沒有終點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)，師德進(jìn)步既要與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的進(jìn)程合拍，也要與教育改革和發(fā)展的方向趨于一致。只有這樣，才能使師德師風(fēng)挺立于時(shí)代的潮頭。新時(shí)期師德建設(shè)應(yīng)從以下幾方面努力：

1.師德進(jìn)步的觀念引領(lǐng)：義與利的統(tǒng)一

師德進(jìn)步蘊(yùn)含著傳統(tǒng)價(jià)值觀念的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和重構(gòu)。在傳統(tǒng)意義上的師德主要是規(guī)范功能，但其激勵(lì)功能被忽視了，換言之，它是一種強(qiáng)義務(wù)弱權(quán)利的倫理精神。在現(xiàn)代法治社會(huì)，權(quán)利和義務(wù)是相互依存、相互作用的一對(duì)范疇，沒有無(wú)義務(wù)的權(quán)利，也沒有無(wú)權(quán)利的義務(wù)。全面把握師德的規(guī)范功能與激勵(lì)功能，要求將義與利統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)現(xiàn)道德權(quán)利和道德義務(wù)的互動(dòng)。雖然教師履行道德義務(wù)不以獲取道德權(quán)利為目的前提，但這并非就是無(wú)視和否認(rèn)個(gè)體道德權(quán)利的理由。一方面，相對(duì)社會(huì)一般成員的道德要求，社會(huì)對(duì)教師的道德要求具有崇高性和典范性，這是教育作為一項(xiàng)杰出道德事業(yè)的特殊性決定的；另一方面，教師也有追求幸福生活的向往和權(quán)利，當(dāng)他們作出了一定的道德奉獻(xiàn)，社會(huì)也應(yīng)給予其相應(yīng)的道德回報(bào)，這既是對(duì)善行的激勵(lì)和強(qiáng)化，也是貫徹社會(huì)公正原則的一種體現(xiàn)。為此，我們既不能走向“重利輕義”的功利主義，也不能滑向“重義去利”的德性主義，而是主張道德奉獻(xiàn)與尊重教師正當(dāng)權(quán)益的統(tǒng)一。但在義與利發(fā)生價(jià)值沖突的情形下，應(yīng)引導(dǎo)教師“先義后利”、“以義制利”，正確處理“道義與功利”之間的矛盾關(guān)系[4]，引領(lǐng)廣大教師既能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)又能超越現(xiàn)實(shí)，從而不斷臻達(dá)更高的教育道德境界。

2.師德完善的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力：評(píng)價(jià)與教化相結(jié)合

教師行為的道德調(diào)控，既需要制定必要的規(guī)范和制度，但它的實(shí)現(xiàn)機(jī)制也離不開師德評(píng)價(jià)這一理性杠桿。在教育實(shí)踐中，對(duì)教師進(jìn)行道德行為評(píng)價(jià)，可使教育主體明晰是非、善惡的邊界，有助于增強(qiáng)他們的道德判斷能力和行為選擇能力。通過(guò)評(píng)價(jià)的輿論導(dǎo)向，使觀念形態(tài)的道德轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的德行，是師德品質(zhì)形成和發(fā)展的重要力量。因此，借助師德的他評(píng)和自評(píng)，揚(yáng)教育行為之善、抑教育行為之惡，強(qiáng)化教師角色意識(shí)和規(guī)范認(rèn)同，提升師德水平，是師德完善的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。如果說(shuō)評(píng)價(jià)是促進(jìn)師德完善的顯性動(dòng)力，那么師德教化則是提升師德水平的潛在動(dòng)力。第斯多惠說(shuō)：“教師只有首先發(fā)展他本身的那些優(yōu)秀的品質(zhì)，才能引導(dǎo)別人走正確的道路。”[5]（P98）教育者須先受教育，律人者要先律己。教師德性的提升既需要個(gè)體加強(qiáng)道德修養(yǎng)實(shí)現(xiàn)自我完善，也需要社會(huì)通過(guò)教化進(jìn)行文化的熏染和道德的救贖，實(shí)現(xiàn)心靈的洗禮。因此，教化是教育倫理向教師精神世界內(nèi)化，并涵養(yǎng)其人格和德性的重要環(huán)節(jié)。在多元社會(huì)背景下，師德狀況出現(xiàn)了多樣化和層次化，需要培育一種共同的倫理共識(shí)和價(jià)值觀念，以對(duì)個(gè)體的多元道德給予必要的指導(dǎo)和整合。

3.師德建設(shè)的保障機(jī)制：規(guī)范與制度的建立

師德作為教育道德之應(yīng)然，是教師行為選擇的“指揮棒”和“調(diào)節(jié)器”，其本質(zhì)反映了社會(huì)對(duì)教育者的價(jià)值期待和倫理期許。而只有將這一價(jià)值期待轉(zhuǎn)化為對(duì)教師行為的規(guī)范要求，它才能體現(xiàn)道德的實(shí)踐理性特質(zhì)，才能使應(yīng)然的價(jià)值變成實(shí)然的價(jià)值。在教育實(shí)踐中，社會(huì)對(duì)教師的價(jià)值期待以倫理規(guī)范為載體，沒有規(guī)范，社會(huì)價(jià)值期待就無(wú)所附麗，教師行為就失去了導(dǎo)引，教育倫理秩序也無(wú)法形成。因此，在師德建設(shè)中，倫理規(guī)范建設(shè)是先決條件，它是教師道德形成和發(fā)展的外部條件。為此，既要剔除因社會(huì)價(jià)值觀變遷而失效的教師倫理，構(gòu)建與現(xiàn)代生活相適應(yīng)的新型教師倫理，也要結(jié)合實(shí)際制定具有地方和學(xué)校特色的師德規(guī)范，提高針對(duì)性和實(shí)效性。同時(shí)，因?yàn)閹煹乱?guī)范是一種“軟約束”，還需要有“硬約束”加以保障，這就是將一定的倫理規(guī)范予以制度化。博登海默說(shuō)：“那些被視為社會(huì)交往的基本必要的道德正義原則，在一切社會(huì)中都被賦予了具有強(qiáng)大力量的強(qiáng)制性質(zhì)。這些道德原則約束力的增強(qiáng)，是通過(guò)將它們轉(zhuǎn)化為制度規(guī)則而實(shí)現(xiàn)的。”[6]（361）倫理規(guī)范對(duì)教師行為調(diào)控功能的有限性，決定了當(dāng)其效能不盡人意時(shí)，有必要將義務(wù)性師德規(guī)范上升為制度或法律的要求，以保障社會(huì)的價(jià)值期待由期望變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]陳云愷.評(píng)應(yīng)試教育的哲學(xué)辯護(hù)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2007（3）.

[2]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2003.

[3]王正平.教育倫理研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[4]蘆詠莉，申繼亮.教師評(píng)價(jià)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2014.

[5]第斯多惠.德國(guó)教師培養(yǎng)指南[M].袁一安譯.北京：人民教育出版社，1990.

[6]博登海默.法理學(xué)-法哲學(xué)及其方法[M].鄧正來(lái)譯.北京：華夏出版社，1987.

[7]富勒.法律的道德性[M].北京：商務(wù)印書館，2005.

[8]葛晨虹.我們?cè)鯓舆M(jìn)行道德評(píng)價(jià)[J].齊魯學(xué)刊，2001（3）.