劉浪飛

摘 要：過(guò)程教學(xué)法在中國(guó)高校英語(yǔ)寫(xiě)作課堂中得到越來(lái)越多的應(yīng)用，但學(xué)習(xí)者仍存在諸如語(yǔ)言輸入不足、思辨缺席、寫(xiě)作能力提升緩慢、缺乏反思、動(dòng)力不足等問(wèn)題。針對(duì)以上癥結(jié)，提出了體驗(yàn)式英語(yǔ)寫(xiě)作訓(xùn)練模式，將寫(xiě)作過(guò)程分為讀、議、寫(xiě)、評(píng)四個(gè)階段，讓學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)、反思、概括與檢驗(yàn)來(lái)獲得寫(xiě)作知識(shí)并提高其寫(xiě)作水平。實(shí)證研究結(jié)果證明了該模式的有效性和可行性。

關(guān)鍵詞：體驗(yàn)式英語(yǔ)寫(xiě)作； 動(dòng)態(tài)評(píng)估； 數(shù)字寫(xiě)作

中圖分類(lèi)號(hào)： H319 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)：1672-0539（2018）06-0110-07

一、 研究背景

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)歷經(jīng)了一次影響最為深遠(yuǎn)的學(xué)科范式變革，“過(guò)程法”取代了“成果法”，成為西方國(guó)家寫(xiě)作教學(xué)的主導(dǎo)方法。寫(xiě)作不再被看作“一蹴而就”的結(jié)果，而是一種“循環(huán)往復(fù)”的過(guò)程。與此同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)科技日新月異，大數(shù)據(jù)時(shí)代來(lái)臨，傳統(tǒng)的高校英語(yǔ)課堂受到巨大的沖擊和挑戰(zhàn)。“在今后的二三十年里，英語(yǔ)教育會(huì)發(fā)生根本性變化，而寫(xiě)作教學(xué)更是首當(dāng)其沖”[1]。在此背景之下，孔慶炎、楊永林等將“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”理論引入國(guó)內(nèi)語(yǔ)言教學(xué)，他們的一系列研究成果對(duì)寫(xiě)作課程改革有很強(qiáng)的借鑒意義。目前國(guó)內(nèi)的相關(guān)探討相繼開(kāi)展，但多偏重理論研究，實(shí)證調(diào)查不多。鑒于此，筆者借鑒現(xiàn)有的學(xué)術(shù)成果，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，建立了融讀、議、寫(xiě)、評(píng)為一體的體驗(yàn)式英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式，并扎實(shí)地開(kāi)展了實(shí)證研究，以探索楊永林教授所提的“宏觀思維、在地行動(dòng)”的辯證統(tǒng)一之道[2]。

二、“體驗(yàn)式”英語(yǔ)學(xué)習(xí)的緣起及理論基礎(chǔ)

自20世紀(jì)上半葉起，以杜威、勒溫、庫(kù)伯等為代表的心理學(xué)家和教育家就提出了“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”（Experiential Learning）的教育理念，其核心思想是指學(xué)習(xí)的發(fā)生基于體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察、反思將經(jīng)驗(yàn)概念化，然后通過(guò)行為和實(shí)踐加以驗(yàn)證，獲取新的認(rèn)知。其中， 集大成者庫(kù)伯提出了“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論[3]，指出體驗(yàn)學(xué)習(xí)包含“具體體驗(yàn)”“反思觀察”“抽象概括”和“主動(dòng)檢驗(yàn)”四個(gè)階段。這四個(gè)階段并非單純的平面循環(huán)，而是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程。體驗(yàn)式英語(yǔ)學(xué)習(xí)就是這一宏觀教學(xué)原則在狹義的英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。該教學(xué)模式提倡“學(xué)習(xí)者通過(guò)在真實(shí)或模擬英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中的具體活動(dòng)，獲得親身語(yǔ)言體驗(yàn)和感受，并通過(guò)與其他學(xué)習(xí)者之間的交流，分享學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)行反思、總結(jié)、最終再回到學(xué)習(xí)中去”[4]。

從二語(yǔ)習(xí)得角度而言，直接經(jīng)驗(yàn)的獲取本質(zhì)上就是語(yǔ)言信息的輸入，而“輸入—輸出”理論是體驗(yàn)式英語(yǔ)教學(xué)模式的重要理論支撐。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)，二語(yǔ)習(xí)得的前提是有足夠量的、可理解的語(yǔ)言輸入，克氏用“i+1”這一表達(dá)式來(lái)概括。克氏認(rèn)為：“說(shuō)，是習(xí)之果，而非習(xí)之因……從理論上講，說(shuō)對(duì)習(xí)而言是不必要的”[5]。而以斯韋恩[6]為代表的輸出派則認(rèn)為：“可理解輸入”并非二語(yǔ)習(xí)得的唯一來(lái)源，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，“可理解輸出”所起作用更加關(guān)鍵，學(xué)習(xí)者正是通過(guò)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)提出假設(shè)，并在實(shí)踐中不斷地驗(yàn)證和修正其假設(shè)，從而獲得語(yǔ)言認(rèn)知。此外，以朗、蓋氏為代表的學(xué)者從“交互”和“吸收”等的角度發(fā)展了“輸入—輸出”理論，強(qiáng)調(diào)了意義修正和交際互動(dòng)對(duì)知識(shí)內(nèi)化的重要作用，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有著深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的另一理論支撐為建構(gòu)主義。該學(xué)派反對(duì)喬氏的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制論，認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者通過(guò)與外界互動(dòng)，后天構(gòu)建而成。20世紀(jì)二三十年代，瑞士心理學(xué)家皮亞杰觀察到，兒童智力的獲得建立在對(duì)外界的感知之上，通過(guò)不斷平衡“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程，將外界信息與自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重組整合，從而建立起新的認(rèn)知圖示[7]。同時(shí)代的另一領(lǐng)軍人物維果茨基提出“社會(huì)文化發(fā)展”論，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論由認(rèn)知心理學(xué)層面引入歷史和社會(huì)互動(dòng)層面，他認(rèn)為語(yǔ)言符號(hào)只有在社會(huì)交際活動(dòng)中才能真正發(fā)揮其“中介”的作用，幫助人類(lèi)將低級(jí)心理活動(dòng)轉(zhuǎn)化為高級(jí)認(rèn)知，而這一轉(zhuǎn)變過(guò)程被稱(chēng)為“內(nèi)化”。此外，他還提出“最近發(fā)展區(qū)（ZPD）理論”，進(jìn)一步闡釋了學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)展，以及認(rèn)知如何“由外至內(nèi)”地獲得[8]。無(wú)論皮亞杰還是維果茨基，二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主客體的相互作用和心理結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展，而他們對(duì)“個(gè)體性質(zhì)”和“社會(huì)性質(zhì)”的不同偏重又互為補(bǔ)充，共同確認(rèn)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。此外，“最近發(fā)展區(qū)”理論還衍生出多種教學(xué)模式，如支架式、互助式、合作型、情景性等教學(xué)模式，成為體驗(yàn)學(xué)習(xí)的重要參照。

三、“讀—議—寫(xiě)—評(píng)”寫(xiě)作教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)

筆者從學(xué)習(xí)者認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，參考庫(kù)伯的“語(yǔ)言學(xué)習(xí)圈”，并結(jié)合寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中的難點(diǎn)，設(shè)計(jì)了“讀—議—寫(xiě)—評(píng)”的體驗(yàn)式英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式（見(jiàn)圖1）。

首先，該模式突出了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，以“讀、議、寫(xiě)、評(píng)”四大環(huán)節(jié)為支撐，摒棄以寫(xiě)作成果為歸依的教學(xué)方式，從寫(xiě)前準(zhǔn)備直至修改編輯，寫(xiě)作過(guò)程中每一階段的活動(dòng)皆納入了教學(xué)評(píng)估。其次，該模式輸入、輸出雙管齊下，讀、議、寫(xiě)、評(píng)分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)的四個(gè)階段：具體體驗(yàn)、觀察反思、抽象概括、行動(dòng)應(yīng)用（文章形成）。同時(shí)，“讀—寫(xiě)”和“評(píng)—議”又分別構(gòu)成“理解”和“轉(zhuǎn)換”兩大向度，前者代表由具體感知到符號(hào)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化過(guò)程，而后者代表著從內(nèi)部反思到外部檢驗(yàn)的延伸過(guò)程，互動(dòng)、反思和實(shí)踐等行為貫穿整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程，旨在達(dá)到“以讀議推動(dòng)寫(xiě)作，以評(píng)改促進(jìn)反思”的教學(xué)目的。

（二）教學(xué)難點(diǎn)及應(yīng)對(duì)策略

針對(duì)學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中遇到的實(shí)際問(wèn)題，筆者還采用了相應(yīng)的教學(xué)策略：

1.語(yǔ)言輸入不足

閱讀是擴(kuò)大輸入的最有效途徑，也是學(xué)習(xí)者最直接的語(yǔ)言體驗(yàn)，更重要的是，文字承載了豐富的民族文化內(nèi)涵和人文精神，只有飽覽群書(shū)，才能提升一個(gè)人的思想深度和知識(shí)廣度，才能陶冶出高尚的情懷和優(yōu)秀的人格。目前學(xué)生的輸入渠道主要是課本學(xué)習(xí)和上課聽(tīng)講，而新教學(xué)模式則通過(guò)體驗(yàn)性閱讀和反思性閱讀來(lái)拓寬輸入的渠道。體驗(yàn)性閱讀包括寫(xiě)作策略學(xué)習(xí)和拓展閱讀，前者結(jié)合教材，后者則以主題形式展開(kāi)，由師生共同選定十篇閱讀材料，以點(diǎn)帶面地積累閱讀量。筆者借鑒了“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念，將體驗(yàn)閱讀置于課前，并要求學(xué)生撰寫(xiě)閱讀筆記，而課堂則采用問(wèn)答、討論等形式答疑解惑，對(duì)教學(xué)內(nèi)容作進(jìn)一步引申。反思性閱讀是指同伴寫(xiě)作互評(píng)，通過(guò)鏡像學(xué)習(xí)獲得間接體驗(yàn)。

2.思辨缺席

思辨缺席具體表現(xiàn)為審題不透、下筆困難、論證膚淺、言之無(wú)物。這一痼疾僅靠學(xué)習(xí)者個(gè)體很難解決，因此筆者引“議”入寫(xiě)，旨在借助外部“支架”推動(dòng)個(gè)體思維的發(fā)展。筆者參考文秋芳的思辨能力量具模型[9]，圍繞分析、推理和評(píng)價(jià)三大技能，精心設(shè)計(jì)討論活動(dòng)，考察學(xué)生思維的清晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性?！白h”并非獨(dú)立的課堂環(huán)節(jié)，而是與讀、寫(xiě)、評(píng)交替循環(huán)。在實(shí)踐中，可以表現(xiàn)為“讀議相伴”（學(xué)生邊讀邊議邊思考，培養(yǎng)其思考論證能力）；可以表現(xiàn)為“以議促寫(xiě)”（開(kāi)展觀點(diǎn)連綴、妙語(yǔ)共享、辯論等寫(xiě)前活動(dòng)，培養(yǎng)其闡述及歸納能力）；還可表現(xiàn)為“評(píng)議結(jié)合”（展開(kāi)習(xí)作互評(píng)、佳作共賞、教師點(diǎn)評(píng)等活動(dòng)，培養(yǎng)其反思觀察和分析能力）?？傊浴白h”為驅(qū)動(dòng)，能有效增進(jìn)個(gè)體與外部環(huán)境的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者觀察、反思和總結(jié)，將個(gè)體“所思”轉(zhuǎn)化為“所言”和“所得”。

3.寫(xiě)作水平難以突破

面對(duì)寫(xiě)作水平難突破的問(wèn)題，宏觀上，筆者通過(guò)摘要撰寫(xiě)、主題句創(chuàng)作、主位推進(jìn)等多種寫(xiě)作訓(xùn)練，著力培養(yǎng)學(xué)生謀篇布局的能力；微觀上，加強(qiáng)學(xué)生自動(dòng)化語(yǔ)塊習(xí)得，逐步解決表達(dá)困難的問(wèn)題。寫(xiě)作過(guò)程中的詞匯產(chǎn)出分為“詞語(yǔ)提取”和“形式整合”兩個(gè)過(guò)程，而非自動(dòng)化的詞匯提取耗時(shí)費(fèi)力，導(dǎo)致表達(dá)不暢和口語(yǔ)化等結(jié)果。筆者通過(guò)仿寫(xiě)、誦讀、回譯、語(yǔ)料庫(kù)檢索等實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將預(yù)制語(yǔ)塊作為整體學(xué)習(xí)并貯存于長(zhǎng)期記憶中，以提升其遣詞造句的水平。研究者們還發(fā)現(xiàn)，“提取練習(xí)（Retrival Practice）”有助于記憶的保持和遷移[10]，據(jù)此筆者安排了適量的測(cè)試，強(qiáng)化詞塊攝入。

4.缺乏反思

寫(xiě)作的一個(gè)重要功能是通過(guò)反思來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，然而國(guó)內(nèi)學(xué)生對(duì)修改和反饋普遍缺乏重視。鑒于此，筆者采用了“自評(píng)+互評(píng)+教評(píng)”的三級(jí)動(dòng)態(tài)評(píng)估機(jī)制，將教學(xué)介入與評(píng)估有機(jī)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)、診斷、輔導(dǎo)、矯正、激勵(lì)等各方面的融合，其優(yōu)勢(shì)在于能跨越多個(gè)時(shí)間點(diǎn)觀察評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步與改變，了解學(xué)生的動(dòng)態(tài)認(rèn)知?dú)v程和潛能。在此過(guò)程中，教師的介入支持至關(guān)重要。筆者參考密歇根寫(xiě)作評(píng)價(jià)評(píng)分指南[11]以及張艷紅[12]的研究，制定了“寫(xiě)作互評(píng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)”，從篇章結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容、修辭表達(dá)等三大方面將評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，為學(xué)生評(píng)估提供介入支持；同時(shí)培訓(xùn)學(xué)生使用句酷、CORCA 等評(píng)改軟件和語(yǔ)料庫(kù)，為學(xué)生提供技術(shù)支撐。學(xué)生只有在評(píng)估、改寫(xiě)、點(diǎn)評(píng)過(guò)程中體會(huì)“意義”“表達(dá)”“語(yǔ)境”的關(guān)系，才能學(xué)會(huì)如何“以言成事”。

5.動(dòng)力不足

心理機(jī)制是影響語(yǔ)言習(xí)得的重要因素，而寫(xiě)作往往是學(xué)生最為畏懼與討厭的項(xiàng)目。新教學(xué)模式注重激發(fā)學(xué)習(xí)者熱情，同時(shí)輔以嚴(yán)格的量化管理， 以求達(dá)到“快樂(lè)學(xué)習(xí)，寬嚴(yán)相濟(jì)”的教學(xué)效果。首先，團(tuán)隊(duì)合作貫穿整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程，同伴的支持帶來(lái)信心和安全感，降低學(xué)習(xí)焦慮，同時(shí)互評(píng)讓學(xué)習(xí)者注意到與同伴的“差距”，成為其前進(jìn)的動(dòng)力；其次，豐富有趣的寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)（例如戲劇、廣告、童話等）能激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，而作文進(jìn)步分的設(shè)置提高了學(xué)生的寫(xiě)作熱情。此外，課堂以互動(dòng)為主導(dǎo)，既緊張又活潑，避免了“沉默者更沉默”的馬太效應(yīng)。另一方面，為確保有效地監(jiān)管教學(xué)，筆者設(shè)計(jì)了“教材學(xué)習(xí)通關(guān)表”“拓展閱讀通關(guān)表”“作文互評(píng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)”“寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程跟蹤記錄”等考評(píng)量表，將每一項(xiàng)任務(wù)具體化、量化，教師通過(guò)觀察學(xué)生檔案，調(diào)整介入策略，為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展搭好“支架”。

四、實(shí)證研究

（一）研究對(duì)象

本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)象為成都理工大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科三年級(jí)的兩個(gè)自然班，兩個(gè)班人數(shù)相當(dāng)（均為36人），都在二年級(jí)修習(xí)過(guò)初級(jí)寫(xiě)作課程，有一定的理論基礎(chǔ)和寫(xiě)作能力。其中，實(shí)驗(yàn)班采用體驗(yàn)式寫(xiě)作教學(xué)模式授課，參照班采用傳統(tǒng)方式授課，任課教師均為筆者本人。

（二）研究問(wèn)題和方法

本研究主要解決以下問(wèn)題：（1）新教學(xué)模式是否能提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作水平？（2）新模式對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作行為及寫(xiě)作意識(shí)有何影響？（3）新模式是否能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣？

本研究采用了觀察法、問(wèn)卷法、訪談法、測(cè)驗(yàn)法、個(gè)案法、實(shí)驗(yàn)法等多種方法展開(kāi)實(shí)證研究，實(shí)驗(yàn)歷時(shí)一個(gè)學(xué)期（16周），筆者分別在實(shí)驗(yàn)前后進(jìn)行了測(cè)試（課堂限時(shí)寫(xiě)作），期間還做了兩次問(wèn)卷調(diào)查，并采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)試驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

（三）實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

1.對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力影響的分析

為了解新教學(xué)模式對(duì)寫(xiě)作能力的影響，筆者對(duì)比了實(shí)驗(yàn)班和參照班實(shí)驗(yàn)前后的測(cè)試成績(jī)（見(jiàn)表1），并做了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析（見(jiàn)表2）。

表1顯示，實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和參照班的平均成績(jī)分別為76.5和77.11分，實(shí)驗(yàn)班平均成績(jī)略低。T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班的寫(xiě)作成績(jī)不存在顯著差異（統(tǒng)計(jì)量t值=-0.428， p值=0.670，大于0.05）。試驗(yàn)后的成績(jī)對(duì)比可見(jiàn)，兩個(gè)班的寫(xiě)作成績(jī)均有提高，且實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)明顯高于參照班。T檢驗(yàn)結(jié)果表明，兩個(gè)班的寫(xiě)作成績(jī)均值在試驗(yàn)后存在顯著差異（統(tǒng)計(jì)量t=2.422， p值=0.018，小于0.05）。此外，如表2所示，實(shí)驗(yàn)班在詞長(zhǎng)、學(xué)術(shù)詞匯使用、語(yǔ)篇連貫、句子質(zhì)量等方面均有較明顯的提升，由此可見(jiàn)，新的教學(xué)模式對(duì)提高實(shí)驗(yàn)班同學(xué)的寫(xiě)作技能有著明顯的干預(yù)作用。

2.對(duì)寫(xiě)作意識(shí)的影響分析

為考察實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作意識(shí)等各方面的影響， 筆者還做了2次問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷采用李克特評(píng)分量表，每個(gè)問(wèn)題的“a，b，c，d，e”五個(gè)選項(xiàng)分別代表 “非常不同意、不同意、無(wú)所謂/不清楚、同意、非常同意”，并依次對(duì)應(yīng)5-1 分（根據(jù)統(tǒng)計(jì)需要，個(gè)別題目計(jì)分方法相反）。題目平均得分越高，說(shuō)明學(xué)生對(duì)該項(xiàng)認(rèn)可度越高。以下為問(wèn)卷部分內(nèi)容的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果（見(jiàn)表3）。

由表3可見(jiàn)，實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)有了顯著差異（t值范圍：-5.869～-11.602；p值均為0，小于0.05）。實(shí)驗(yàn)前，只有少部分學(xué)生關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程及寫(xiě)前活動(dòng)， 占比分別為19.4%和30.6%，而實(shí)驗(yàn)后，占比大幅上升至83.3%和75%。另外，學(xué)生對(duì)評(píng)改的認(rèn)可度也有了非常明顯的轉(zhuǎn)變（平均分上升4分）。實(shí)驗(yàn)前，72.2%的學(xué)生幾乎沒(méi)有修改作文的習(xí)慣，而試驗(yàn)后，該占比降到了11.2%。另外，筆者還調(diào)查了學(xué)生的修改策略變化（篇幅所限未列明），實(shí)驗(yàn)前有24%的學(xué)生會(huì)“修改個(gè)別詞句，力求通順”，而僅有12%的同學(xué)會(huì)“推敲遣詞造句或在語(yǔ)篇、修辭和文體層面加以斟酌”，其他大部分同學(xué)只是“簡(jiǎn)單地修改拼寫(xiě)、語(yǔ)法或標(biāo)點(diǎn)符號(hào)”；而實(shí)驗(yàn)后，前兩項(xiàng)占比分別上升為45%和29%。訪談中筆者還發(fā)現(xiàn)，善寫(xiě)者在此項(xiàng)受益程度普遍高于非善寫(xiě)者。此外，大部分學(xué)生對(duì)以教師為中心的寫(xiě)作課堂認(rèn)同度由原來(lái)的50%降到16.7%，反向說(shuō)明學(xué)生對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的信心逐步增強(qiáng)。

3.對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由內(nèi)外因等諸多因素構(gòu)成的復(fù)雜多元的結(jié)構(gòu)，是影響二語(yǔ)習(xí)得成敗的重要因素。本研究側(cè)重調(diào)查了新教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)的影響，表4為部分調(diào)查結(jié)果：

數(shù)據(jù)表明，試驗(yàn)后大部分同學(xué)（占比75%）的寫(xiě)作焦慮得到不同程度的緩解或轉(zhuǎn)化，其寫(xiě)作信心、興趣及積極性均有大面積的提升（占比分別為66.7%、80.6%、77.8%），其中學(xué)習(xí)興趣和積極性的轉(zhuǎn)變猶為明顯，以自評(píng)為例，筆者根據(jù)句酷評(píng)改網(wǎng)提供的數(shù)據(jù)做了統(tǒng)計(jì)，第一次作業(yè)的自評(píng)人數(shù)為0，而最后一次作業(yè)的人均自評(píng)次數(shù)為14.5次，其中最多的一位同學(xué)自評(píng)修改提交了61次。訪談中同學(xué)們這樣評(píng)價(jià)：“修改習(xí)作后能及時(shí)在評(píng)改系統(tǒng)中看到結(jié)果，看見(jiàn)自己的得分一點(diǎn)點(diǎn)提高，很有成就感”“進(jìn)步分的設(shè)置對(duì)原本寫(xiě)作水平不高的自己是個(gè)很大的鼓舞，只要努力就會(huì)有好成績(jī)”。

4.其他教學(xué)效果反饋

由表5可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)新教學(xué)模式的效果大部分持肯定態(tài)度，其中83.3%的同學(xué)認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果優(yōu)于以往，該項(xiàng)平均分達(dá)到4.11分，說(shuō)明學(xué)生的認(rèn)同度非常高。學(xué)生對(duì)自評(píng)和讀、議環(huán)節(jié)的促學(xué)效果也較為認(rèn)可（占比77.8%和72.2%，平均分分別為3.83、3.58），有同學(xué)在問(wèn)卷中寫(xiě)道：“翻轉(zhuǎn)課堂能充分調(diào)動(dòng)我的主動(dòng)性，讓我更有針對(duì)性地解決自己的問(wèn)題”“拓展閱讀等環(huán)節(jié)豐富了我的知識(shí)儲(chǔ)備”“議、寫(xiě)、評(píng)結(jié)合的方式讓我能開(kāi)拓思維，更好地在實(shí)踐中體會(huì)和運(yùn)用寫(xiě)作技巧”。同時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)機(jī)輔助寫(xiě)作和互評(píng)的認(rèn)同度相對(duì)較低（占比47.2%、63.9%），筆者在訪談中了解到，學(xué)生們認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)評(píng)改系統(tǒng)在信度和效度方面還有待提高，例如評(píng)改系統(tǒng)對(duì)修辭手法較難識(shí)別，也出現(xiàn)過(guò)前后評(píng)分不一致的現(xiàn)象；此外，部分非善寫(xiě)者自身水平有限，不能很好地掌握評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)料庫(kù)，互評(píng)較為吃力，而善寫(xiě)者自然覺(jué)得幫助不大。由此可見(jiàn)，體驗(yàn)式寫(xiě)作教學(xué)模式雖已取得一定的效果，但在實(shí)際教學(xué)中教師還有待進(jìn)一步細(xì)分教學(xué)對(duì)象，給予更多的介入支持。

五、結(jié)語(yǔ)

實(shí)踐證明，“讀—議—寫(xiě)—評(píng)”的體驗(yàn)式寫(xiě)作教學(xué)模式有助于同時(shí)擴(kuò)大語(yǔ)言輸入與輸出的兩個(gè)端口，啟發(fā)學(xué)生思維，降低其學(xué)習(xí)焦慮，培養(yǎng)其寫(xiě)作熱情，切實(shí)提高了學(xué)生的寫(xiě)作能力。更重要的是，該模式改變了學(xué)生對(duì)待寫(xiě)作的態(tài)度，激發(fā)了學(xué)生的潛能，培養(yǎng)了其獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)的能力。雖然其還有不足之處，但較之傳統(tǒng)的成果教學(xué)法，不失為一種有效而可行的嘗試。

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Abstract：In modern China， Process Approach has been increasingly applied in college English writing classes， but English learners are still troubled by such writing problems as inadequacy of language input， absence of critical thinking， slow improvement of writing ability， lack of writing reflection and motivation， etc. To solve those problems， this research proposes the Experiential English writing training model， which divides the writing process into four stages： reading， commenting， writing and revising. With the training students can acquire more writing knowledge and thus enhance their writing ability through experience， reflection， conceptualization and experimentation. The results of the empirical research prove the validity and feasibility of this new model.

Key words： Experiential English Writing； dynamic assessment； digital writing