葉淑一

（中國農(nóng)業(yè)大學人文與發(fā)展學院傳播系，北京 100083）

鄉(xiāng)村教育改革一直是國家發(fā)展戰(zhàn)略的重中之重。2001年，國家實施城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略，全國縣鎮(zhèn)以下的農(nóng)村中小學進行較大規(guī)模布局調(diào)整。2014年提出的“新型城鎮(zhèn)化”戰(zhàn)略，融匯了人本化教育和終身教育理念，使鄉(xiāng)村教育成為村民接受鄉(xiāng)村文化價值的重要途徑[1]。2017年，十九大著重強調(diào)要推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，努力讓每個孩子都能享有公平、有質(zhì)量的教育。在此背景下，對鄉(xiāng)村教育目標的思考就有了重要意義。

1 城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教育面臨危機

城鎮(zhèn)化背景之下，鄉(xiāng)村教育實踐面臨著許多問題?，F(xiàn)如今，在城市文明為中心的教育視野中，城市媒體把控主流話語權(quán)的狀況下，“鄉(xiāng)村”以及“鄉(xiāng)村教育”一直被打上落后、愚昧的標簽，二者賴以生長的鄉(xiāng)村文化也在這種“有用性”“功利性”的價值比較中逐步消解[2]。城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略打破了鄉(xiāng)村教育的傳統(tǒng)運行機制，而新的運行機制尚未完全建立，作為鄉(xiāng)村社會命脈的鄉(xiāng)村文化逐漸讓位于經(jīng)濟發(fā)展，鄉(xiāng)村文化的本真也在與城市文化的碰撞中逐漸模糊了形態(tài)。鄉(xiāng)村教育試圖將自身城鎮(zhèn)化，卻又在互動中激發(fā)了大量的沖突與矛盾，引發(fā)了鄉(xiāng)村教育的重重危機[1]。

1.1 鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村學校數(shù)量的大幅減少

過去十幾年內(nèi)，城鎮(zhèn)化快速推進，鄉(xiāng)村數(shù)量大幅下降。2001的鄉(xiāng)村中小學布局調(diào)整，打破了此前“村村有學校”的格局，用“幾村一?！奔右匀〈械牡胤缴踔脸霈F(xiàn)一鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）僅有一所初中和一所小學的狀況[3]。鄉(xiāng)村是鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的重要載體之一，它的消失暗示著綿延千年的中國鄉(xiāng)村傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化的斷裂。學校作為鄉(xiāng)村的文化高地，其消失則直接影響了當?shù)氐拇寮壩幕ㄔO(shè)，不利于鄉(xiāng)村可持續(xù)發(fā)展[3]。

1.2 鄉(xiāng)村文化及其人文內(nèi)涵遭受沖擊

在以經(jīng)濟發(fā)展為中心的現(xiàn)代性框架中，鄉(xiāng)村文化逐漸失語。一方面，人們逐漸淡忘傳統(tǒng)風俗。一些民俗民風被視為封建迷信而遭摒棄，大量民間文藝活動逐步讓位于金錢至上的拜物教文化，鄉(xiāng)村社會的獨特性逐漸喪失，完全淪為城市文明的附庸[4]。另一方面，大量青壯年流向城鎮(zhèn)求學或工作，疏遠了鄉(xiāng)村環(huán)境，消弭了鄉(xiāng)村的記憶，逐漸喪失對鄉(xiāng)村文化的熟悉感、依戀感乃至認同感，直接沖擊著鄉(xiāng)村文化的傳承與發(fā)展。

1.3 鄉(xiāng)村教育環(huán)境的弱化

就鄉(xiāng)村教師與學生的互動而言，典型的城市化教學內(nèi)容、機制與鄉(xiāng)村教育環(huán)境不相適應(yīng)，而教學場域又極度缺乏鄉(xiāng)村人文內(nèi)涵，導(dǎo)致教育內(nèi)容既偏離了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村，也偏離了現(xiàn)代城市[1]。鄉(xiāng)村兒童的成長不僅需要老師的教導(dǎo)，更需要父母、同伴的陪伴。留守兒童是當今鄉(xiāng)村的突出問題之一。大多數(shù)鄉(xiāng)村父母為了家庭的運轉(zhuǎn)以及孩子的教育和生活，選擇進城打工，也因此長久缺席孩子的教育。其次，網(wǎng)絡(luò)游戲、巨大的學業(yè)壓力等也使鄉(xiāng)村青少年們脫離了傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村同伴相處模式，愈發(fā)“城市化”。

2 鄉(xiāng)村學校教育實踐所遇問題

城鎮(zhèn)化大背景下產(chǎn)生的鄉(xiāng)村教育危機在具體實踐中是如何體現(xiàn)的？本章將結(jié)合筆者在云南省某中學的調(diào)研經(jīng)驗，對其中較為顯著的問題進行歸納。

2.1 設(shè)施條件差，影響學生作息

“撤點并校”使寄宿制學校逐漸成為趨勢，然而大多數(shù)鄉(xiāng)村寄宿學校的設(shè)施條件、安全衛(wèi)生程度堪憂，對學生的日常作息乃至精神生活造成極大影響。以云南某中學為例，該校是全鎮(zhèn)唯一一所完全中學，學生大多來自周邊的鄉(xiāng)、縣，距離學校車程達2至6小時以上，因此絕大多數(shù)學生選擇住宿。然而學校的住宿條件卻無法滿足學生需求。由于原有宿舍樓床位不足，學校另搭板房作為女生宿舍，每個宿舍容納10人以上，最多可達16人。宿舍空間狹小，除上下鋪床位之外再無其它。與密集的宿舍人口相比，洗漱處顯得頗為狹窄，冷水經(jīng)常供應(yīng)不足。學生反映經(jīng)常能在凌晨聽到屋外洗漱的聲音，根本沒法好好休息。

2.2 優(yōu)質(zhì)教師資源不足，青黃不接

優(yōu)質(zhì)教師資源缺乏是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校固有問題。云南某中學高一年級共10個班，除語文、數(shù)學科目的教師外，其它科目的教師基本要負責3至5個班級的教學，課時量驚人，加上各班學生人數(shù)均超70，導(dǎo)致工作負擔倍增，許多教師需要使用擴音器才能保證正常授課。由于教師人數(shù)不足，退休老教師與懷孕女教師都不得不繼續(xù)奮戰(zhàn)在第一線，一位女教師直到預(yù)產(chǎn)期前一個月才離開崗位。而已有教師資源參差不齊的現(xiàn)狀使問題更加嚴峻。學歷問題還在其次，極個別老師存在醉酒上課、辱罵學生等現(xiàn)象，對學生產(chǎn)生了極為負面的影響。青年教師資源不足也是一大問題。學校一批老教師已至退休年齡，卻面臨后繼乏人的窘境。大多數(shù)優(yōu)質(zhì)青年教師資源都流向了大城市，主動留在山區(qū)的少之又少。

2.3 “準軍事”化管理制度下矛盾激化

準軍事化管理制度是我國初高中普遍施行的管理模式，這種封閉式、標準化、精細化和權(quán)威化的管理[5]，極易激發(fā)學生、教師與學校之間的矛盾。云南某中學學生規(guī)模大，教師教學任務(wù)重，因此學生管理只涉及生活、安全上的管理，難以顧及學生的精神教育與人格發(fā)展，學生成長的道德風險隨之增加[6]。2016年6、7月就發(fā)生了3起較大規(guī)模的學生斗毆事件，其中1起較為惡性的斗毆事件中，涉事學生均為女生。此外學生抽煙、翻墻出校、飲酒等現(xiàn)象屢禁不止，事后嚴懲往往會加劇師生的矛盾，使問題愈發(fā)棘手。另外，這些管理評價都影響教師的“評優(yōu)”“獎金”，極易使教師在管理過程中忽視管理的“育人”內(nèi)涵，只著眼于分數(shù)與條款，徒增對學校制度與學生的抱怨。

2.4 城市文化建構(gòu)下，鄉(xiāng)村青少年喪失自我認同感

城市文化是當下社會的主流文化，隨著城鎮(zhèn)化進程的加快，鄉(xiāng)村文化也不斷屈服于城市文化建構(gòu)的話語體系之下。現(xiàn)有的鄉(xiāng)村學校教育與城市學校教育并沒有什么本質(zhì)的不同，鄉(xiāng)村學校所用教材、評價機制等均建立在城市標準之上，與鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)土情感相關(guān)的內(nèi)容少之又少，絕大多數(shù)只是標準化的應(yīng)試知識點。而寄宿學校的形式又使鄉(xiāng)村青少年遠離原有的豐富、完整的鄉(xiāng)村，被封入抽象而封閉的現(xiàn)代學校中，接受現(xiàn)代教育的規(guī)訓[6]。除了學校制度、教材之外，授課教師本身也被城市文化所規(guī)訓，潛移默化地引導(dǎo)鄉(xiāng)村青少年接受城市價值取向。這一切都會導(dǎo)致鄉(xiāng)村青少年與鄉(xiāng)村愈發(fā)疏遠、陌生，產(chǎn)生對城市的虛幻的想象與憧憬。長此以往，他們極易失去對鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村這一代人的親近感、認同感，乃至于喪失自我認同感，出現(xiàn)自身存在性的焦慮[6]。

3 鄉(xiāng)村教育本質(zhì)

許多人在談?wù)撪l(xiāng)村教育時，都立足于“鄉(xiāng)村”，繼而陷入了“城市”與“鄉(xiāng)村”的對比，而忽視了鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)。事實上“教育”才是關(guān)鍵。鄉(xiāng)村教育應(yīng)該致力于促進鄉(xiāng)村青少年的精神成長，培育他們健全、良好的人格。從這一思路出發(fā)，我們可以從三個層面關(guān)注鄉(xiāng)村教育的發(fā)生：

第一，基本權(quán)利層面，即保障教育機會均等與教育公平，主要涉及教育資源、教育經(jīng)費及義務(wù)教育政策等方面，這是國家與社會重點關(guān)注的部分。

第二，文化層面，即鄉(xiāng)村教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村文化的融合層面，主要涉及鄉(xiāng)村生活的相關(guān)知識技能學習、基本鄉(xiāng)村情感的培育，增加學校教育與鄉(xiāng)村生活的有機聯(lián)系。這一層面需要考慮如何在現(xiàn)有課程知識體系中呈現(xiàn)鄉(xiāng)村文化價值和鄉(xiāng)村本土知識。這一層面也得到了許多研究者與專業(yè)人士的關(guān)注。

第三，人格精神層面，這是作為文化與精神事件的鄉(xiāng)村教育的核心層面，這一層面的關(guān)鍵在于建構(gòu)鄉(xiāng)村青少年與鄉(xiāng)村的親近性，使鄉(xiāng)村成為個體發(fā)展的重要場域；致力于在外來知識與鄉(xiāng)村知識的碰撞中，通過學校教育，實現(xiàn)鄉(xiāng)村青少年的健康、全面發(fā)展，開啟他們置身鄉(xiāng)土社會的生存自信。保證他們在學校生活與鄉(xiāng)村生活之間的和諧。這一層面隱含的也是“現(xiàn)代”與“傳統(tǒng)”的碰撞。以城市化為中心的現(xiàn)代性價值存在哪些隱憂？鄉(xiāng)村生存價值理念是否真的失去了生命活力？對這些問題的思考都有助于我們更好地定位鄉(xiāng)村教育目標[2]。

4 建議與策略

4.1 鄉(xiāng)村教育在城鎮(zhèn)化進程中要保有本土文化自信

鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村本土文化土壤中誕生，又處于現(xiàn)代化、城鎮(zhèn)化的時代背景之下，因此，鄉(xiāng)村教育務(wù)必要以鄉(xiāng)村本土文化資源為依托，尋找現(xiàn)代思想與本土文化對接的可能，在多元文化世界中確定自身位置與特性，并與其他文化取長補短。例如可以將傳統(tǒng)的家庭價值觀納入現(xiàn)代的邏輯與話語體系加以闡述分析，實現(xiàn)本土的現(xiàn)代化[7]；又或者經(jīng)過本土化機制的規(guī)約、融合、內(nèi)化、操作與變革，將異域、異族、異質(zhì)的“現(xiàn)代”文化引入、借鑒，并加以轉(zhuǎn)化[8]。只有找準鄉(xiāng)村本土文化的定位，才能建構(gòu)鄉(xiāng)村青少年的自信基礎(chǔ)。

4.2 培養(yǎng)現(xiàn)代公民型鄉(xiāng)村青少年群體是鄉(xiāng)村的未來和希望所在

鄉(xiāng)村教育要幫助青少年扎根于鄉(xiāng)村社會的精神土壤，培養(yǎng)他們對鄉(xiāng)村文化的熱愛與認同感。教學內(nèi)容上，要避免功利化教育方式，重視讓鄉(xiāng)村學生了解鄉(xiāng)土文化的形成歷史、特色和發(fā)展趨勢，感悟背后的人文內(nèi)涵。教學形式上，應(yīng)當打破學校與鄉(xiāng)村社會的區(qū)隔，形成雙向知識交流，引導(dǎo)青少年從鮮活的鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗汲取知識，感受鄉(xiāng)村自然環(huán)境的美好，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會的博大與豐富，培養(yǎng)他們對鄉(xiāng)村真摯而樸實的情感[9]。只有這樣，才能抵達原有鄉(xiāng)村教育所到不了的開闊精神世界，才能讓鄉(xiāng)村青少年在外來文化與鄉(xiāng)村本土文化的沖突與融合中，坦然而自信地找到自己的定位[2]。

4.3 對鄉(xiāng)村本土文化教育資源的充分挖掘

鄉(xiāng)村教育教材應(yīng)該尊重、關(guān)注鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村本土文化價值。鄉(xiāng)村青少年對社會整體的認知與建構(gòu)主要依賴教材及教師。因此整體的課程設(shè)計需要跳出城市化標準帶來的刻板偏見，嘗試擴大對鄉(xiāng)村社會的文化想象，客觀提升對鄉(xiāng)村文化的認知態(tài)度與水平[2]。這些內(nèi)容可從鄉(xiāng)村本土文化資源中挖掘。這些資源可分為三類：自然風物形態(tài)教育資源，如自然生態(tài)景觀和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)資料等；文化形態(tài)教育資源，如具有一定教育價值的民間傳說、民俗藝術(shù)等；人的形態(tài)教育資源，如村內(nèi)民間學者、民間藝人和鄉(xiāng)村教師等[9]。在現(xiàn)有教育體制下，對這些資源的適當利用，有利于改善社會對鄉(xiāng)村社會既有的負面印象，繼而促進青少年對鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)土價值的理解，提升其鄉(xiāng)村文化自信，讓他們愿意在周遭的生活世界中扎根，獲得認同感與歸屬感[2]。

4.4 構(gòu)建以鄉(xiāng)村教師為主導(dǎo)的鄉(xiāng)村文化教育

教師是影響學生健康成長的關(guān)鍵人物，也是學生人生路上的標桿與榜樣，良好的道德素質(zhì)與過硬的職業(yè)素養(yǎng)是基本前提。而作為鄉(xiāng)村青少年與鄉(xiāng)土互動紐帶的鄉(xiāng)村教師，還肩負著傳承、發(fā)揚鄉(xiāng)土文化的重任，更需要悉心培養(yǎng)。穩(wěn)定優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊伍是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的前提。為了能更好地發(fā)揚鄉(xiāng)土文化，尤其要重視鄉(xiāng)村教師對地方性知識的掌握。除此之外，鄉(xiāng)村教師還要做好連接“城市”與“鄉(xiāng)村”的橋梁，培養(yǎng)跨文化生存能力[10]。招募時可注重增加優(yōu)秀本土教師的比例。這一策略有助于促進鄉(xiāng)村教師形成合理的鄉(xiāng)村概念，消解其對鄉(xiāng)村的恐懼與偏見，涵養(yǎng)對鄉(xiāng)村的深厚情感。

[1] 聶清德，董澤芳.一個值得高度關(guān)注的問題：城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教育生態(tài)危機[J].教育研究與實驗，2015（05）：8-12.

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[5] 押朋桂.普通中小學“準軍事化”學生管理的批判與改造[D].武漢：華中師范大學，2016.

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