鄧國玉

地理作為一門兼跨文理的學(xué)科，有著不同于其他學(xué)科的雙重屬性。就文科來說，其社會研究的部分，常與經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)相接；就理科來看，又與物理、化學(xué)、生物相融通。這一跨界混搭，使它自由的學(xué)科表達與闊達的學(xué)術(shù)張力，不同于其他學(xué)科，不同興趣的孩子完全可能在這門學(xué)科中找到契合身心發(fā)展的生長點，課堂應(yīng)是靈動多彩的。

但這一美好的理論預(yù)設(shè)，卻與事實背逆。學(xué)生在中高考的升學(xué)壓力下，即便有興趣和經(jīng)驗，也往往不善表達；加上地理學(xué)有不少枯燥之處，如行星運動、氣候氣象、水文洋流等，教師若只是照本宣科，形如冬烘，那學(xué)生更難有交流的欲望了。因此，如何有效地改造地理課堂，發(fā)揮地理學(xué)科兼容廣博、文理互通的特色，是一個現(xiàn)實的難題。

如何破局，苦思良久。近日因到幼兒園參加授課，突然獲得靈感：只要問題一拋出，孩子頓時舉手“洶涌”，甚至問到手舉得最高、最快、最積極的小朋友，對方竟不知答案，倒是很理直氣壯“先搶過來再說”，或者干脆問“老師，您的問題是什么？”這多少叫人捧腹的一幕，相比于中學(xué)課堂的“萬籟俱靜”，實在是天壤之別。從心理學(xué)看，舉手作為一種肢體表達，常因性格、心理和識見的差異而形式各一。在實際生態(tài)中，常見有“坐式”和“立式”，其下又可分“直臂式”與“曲臂式”，乃至立凳、翹臀、揮臂的“攀巖式”，學(xué)段越低，舉手的形態(tài)分類越是豐富。

現(xiàn)今，這種傳統(tǒng)的溝通方式正隨著孩子的成長漸有弱化的趨向。小學(xué)階段還為手伸麻了無人搭理而哭得稀里嘩啦，初中時就覺得以前太傻了，升入高中，舉手則近乎“絕跡”。其中的根本，不僅包括學(xué)生主體意識的覺醒——更自尊，更注重外在形象，形成“越長大，越孤單”現(xiàn)象，以及勒龐所謂的“群體心理”——社交中極度“從眾”，更核心的還在于教育及其背后的負面文化，譬如“出頭的櫞子先爛”“師道尊嚴”等平庸之毒。

地理的教學(xué)，有著強烈的互動動機。究其原因在于，這是一門實踐類學(xué)科，而不像純思維的數(shù)學(xué)、哲學(xué)。當這一實踐來源受到客觀條件的限制時，場景化的互動就成了最有效的彌補方式之一。巖石、土壤、草木，尚可實觀實測，星系、地層等模塊，就極需要思維的碰撞與啟迪，所以愛因斯坦說“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”，意義即在于此。每一個孩子在思維發(fā)育的啟蒙階段，提得最多的，一定是地理問題，諸如天空為何有風雨，大地為何生草木，星辰為何眨眼等。大家耳熟能詳?shù)摹皟尚恨q日”，幾乎讓能言善道的孔子也一籌莫展。這種對地理問題的發(fā)現(xiàn)、詰問、辯論，成為了知識最有效的催化劑。

1871年，達爾文在《人類的由來》中坦承“語言”是人的一種本能傾向。人的社會屬性讓其一刻都離不開交流。Facebook（臉書）、Twitter（推特）的流行，也根源于此。所以讓孩子開口，愿意開口，樂意開口，成了連接地理與心理的“最后一公里”。而做到這一點的針對性舉措有很多，比如說，讓“舉手”重回教學(xué)現(xiàn)場。

包括地理在內(nèi)的所有知識性課堂的舉手本質(zhì)，都是一種可視的語言符號。老師在面對各種姿態(tài)的舉手時，可以在男女、胖瘦、高矮、座位等方面平衡；也可以在水平、基礎(chǔ)、表達能力上擇優(yōu)。若家長來校探訪，也總愿意問一問：“我家孩子上課還舉手嗎？”但這一本能傾向，在過度強調(diào)師道尊嚴和應(yīng)試為王的傳統(tǒng)思維下，讓“舉手”異化為挑戰(zhàn)權(quán)威、暴露“無知”和愛出風頭的負面角色。庸泛、惰化、羞拙的文化染缸，以及功利、粗暴的學(xué)業(yè)判斷，讓孩子們自然會選擇以更加“溫和”的方式來隱匿本能，潛藏天性。正是上述邏輯，讓越到高年級的孩子，越遠離舉手，他們寧愿聽不懂，也不敢舉手提問。地理教科書上有一段談到地震波的橫波只能在固體中傳播，巖漿即呈液態(tài)，按理無法穿越，可偏偏事實相反。很多孩子看了，或許心中有疑惑，卻沒有人公開質(zhì)疑，而選擇了穩(wěn)穩(wěn)妥妥地背答案；筆者一直教到第九年，才發(fā)現(xiàn)第一個對此舉手質(zhì)疑的人。

當然，地理課堂的“舉手”傳統(tǒng)并不是完全在世俗里湮滅了。當身心發(fā)展在教育、社會和文化的持續(xù)漸染下，“舉手”的心理動機往往被虛擬為更高難度的眼神、臉色或者是喃喃低語的暗示上，而教師又似乎對此缺少足夠的敏感度，以至于“一言堂”的授課往往成了一場集體沉默式的反諷。毫不夸張地說，在高年級的課堂，“一個人的狂歡”與“一群人的孤單”，已達成精妙統(tǒng)一。

所以，在現(xiàn)下多少有點令人沮喪的實際生態(tài)中，我們是不是可以建立某種“舉手機制”？比如，從教學(xué)評價上予以改良，將“舉手”作為過程性教學(xué)的考核內(nèi)容，對提出有質(zhì)量問題的學(xué)生，予以適當獎勵。筆者在地理教學(xué)中，設(shè)計了一張“課堂答問表”，專門記錄具體學(xué)生的舉手踴躍度、有效度，用星號、三角、矩形對不同的提問質(zhì)量予以劃分。特別重視對第一次舉手提問的鼓勵，設(shè)置“舉手紅利”——在班刊上發(fā)表短文、獎勵文具用品、獲得“地理達人”稱號，甚至可以“豁免”作業(yè)等。

同樣，基于課堂思路的改變，筆者于每節(jié)課都會設(shè)計一到兩個“核心問題”，其看似門檻不高，但思維的廣度、深度會隨著步步牽引的邏輯演繹而不斷遞增。這就如同蘇格拉底式教學(xué)法，即始終圍繞某種核心問題，不斷“勾引”“慫恿”出孩子去思考、去論證，在自己推翻自己的基礎(chǔ)上，凝練出有價值的結(jié)論。不妨還以前述的“地層”為例，我們可以從美國科幻片《地心歷險記》開始設(shè)計：“人類可以通過挖洞、打井的方式鉆研地下世界嗎？”學(xué)生無論基于個人經(jīng)驗的感性層面，還是系統(tǒng)思辨的理性層面，都可以踴躍舉手，讓自己“代入”到具體的問題場景中，使知識在思想碰撞中自由“長”出來，而不僅僅得自于書本的結(jié)論，或是教師的灌輸。有人會根據(jù)自己看到的生活場景，說“可以，因為電影向我們呈現(xiàn)了地底世界的奇幻多彩，而且有洞可以貫通”，也有人卻說“不可能，地底下太深了！”……從心理學(xué)看，正是由于“問-答”的持續(xù)推動，造成感性答案與理性認知間的強烈沖突，而這往往令人印象深刻，“劇情”的顛覆性和穿透力增強了學(xué)習的效果。

所以，真正的“舉手紅利”并不是孩子在短期內(nèi)獲得某些表面利好的反饋，而是讓地理課堂能夠“對流”起來，包括課堂形式的、語言表達的、思想觀念的等。師生共同建構(gòu)還原、融通、再建知識的生成過程，學(xué)生具自主意識，能敏感捕捉教材、教案中的關(guān)鍵問題、核心知識。2010年，湘教版地理教材出現(xiàn)過一次改良（修補某一地圖的遺失），其實該“BUG”的填補，早在孩子們的一次次舉手中被發(fā)覺并解決了。葉圣陶以為教育的本質(zhì)，就是培養(yǎng)一生受用不盡的“好習慣”，那么舉手的人生紅利就是促成孩子突破外界壓力和內(nèi)在個性的束縛，不唯“師尊”，不唯“固見”，機敏地察覺關(guān)要，勇敢地自我表達，清晰地界定概念，乃至最終養(yǎng)成良好的學(xué)習習慣。費孝通先生將這種“好習慣”又稱為“文化自覺”，筆者以為這是社會學(xué)上的精準表達，頗具啟發(fā)意義。

2016年10月，日本科學(xué)家大隅良典折桂諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎，成為本世紀以來第17位得獎的日本人。這讓很多人開始反思中日教育之間的差距，就地理課堂來說，教育者們是否把握了孩子身心發(fā)展的“機會之窗”，并將“教育以兒童為中心”從墻上請下來，將自由、平等、獨立從口號和報告中請出來，成了未來破局的鑰匙。這個看似很大的燒腦題，答案卻在很小的細節(jié)中，當我們能將看似簡單卻人人忽視的“舉手問題”化作破冰之旅的一次機會，將思維養(yǎng)成、習慣養(yǎng)成、價值養(yǎng)成變?yōu)橐淮未闻e手中的無形紅利，這種人生饋贈才是作為一個稱職的地理老師在“術(shù)業(yè)”之外留給孩子的最好紀念。

不妨，就讓地理的教學(xué)改良、地理的課堂實驗，從這小小的“舉手之勞”開始吧！

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)金沙中學(xué)）