【摘要】：語文課程知識受認(rèn)識論的影響，出現(xiàn)了功利化、權(quán)威化以及非生活化等異化現(xiàn)象。本文借助存在論哲學(xué)的思想及方法，嘗試在存在論視域下通過重構(gòu)語文課程知識的本體觀與學(xué)習(xí)觀、把握語文課程知識的對話意義和挖掘語文課程知識的詩性功能這三個(gè)方面實(shí)現(xiàn)語文課程知識的建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】：語文課程知識；存在論；建構(gòu)

基礎(chǔ)教育語文新課程與教學(xué)改革推進(jìn)至今，語文課程知識學(xué)習(xí)作為主要變革問題浮現(xiàn)出來。長期以來，語文課程知識受“認(rèn)識論”的影響，在促進(jìn)自身發(fā)展和進(jìn)步的同時(shí)，也帶來了諸多問題，使得語文課程知識的本質(zhì)價(jià)值被抹殺。由此，童慶炳先生提出，語文課程需要認(rèn)識論，更需要存在論。

一、語文課程知識的存在論意義

“存在論即是關(guān)于‘存在的理論’，是關(guān)于‘存在是什么’以及‘存在如何存在’的理論?！?[1]存在論與認(rèn)識論不同，它是真正意義上人的哲學(xué)，它關(guān)切人的存在，主張對人的心靈實(shí)施終極關(guān)懷。存在論認(rèn)為，存在就是語言，語言就是存在的自我表現(xiàn)。因此，作為母語的語文課程知識，包含著眾多以語言為主的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這些內(nèi)容可以很好地幫助學(xué)習(xí)者覺知自我存在。存在論提出“人是存在的實(shí)現(xiàn)者”。在語文課程知識學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者把外界的知識根據(jù)自身的思維方式和人生閱歷內(nèi)化為自我知識。課程知識并不是課本知識的簡單復(fù)原，而是學(xué)習(xí)者積極參與，主動探索、在領(lǐng)悟中理解生成的。這不僅是一種經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建的過程，也是一種自我超越的過程。

總而言之，語文課程知識的存在論意義不僅是對學(xué)習(xí)者精神生命的關(guān)照和滋養(yǎng)，還幫助學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到生活的充實(shí)與意義。同時(shí)，幫助語文課程知識學(xué)習(xí)者覺知自我存在；呈現(xiàn)語文課程知識的存在論意義以及促進(jìn)語文課程知識學(xué)習(xí)者建構(gòu)自我。

二、認(rèn)識論束縛下語文課程知識的異化

傳統(tǒng)語文課程知識受認(rèn)識論的影響，語文課程知識學(xué)習(xí)出現(xiàn)功利化、非生活化等不良傾向。傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為，知識是客觀，掌握了知識就掌握了一切。自然而然就演變成學(xué)習(xí)者需要掌握知識。這種掌握是將語文課程知識當(dāng)作外在之物，學(xué)習(xí)者需要通過記憶擁有它。此時(shí)，學(xué)習(xí)者就變成掌握知識的工具，而語文課程知識則帶上了功利性的色彩?？茖W(xué)主義思潮推動了語文課程走向科學(xué)主義道路，但價(jià)值取向逐漸偏向工具性。過分注重語文知識的傳承，忽視語文課程知識對學(xué)習(xí)者個(gè)體身心發(fā)展和適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的價(jià)值。語文課程知識本身的人文價(jià)值和文化底蘊(yùn)逐漸流失。語文課程知識開始為考試服務(wù)，逐漸精確化、規(guī)范化，開放性和生動性的語文知識特性被抹殺。學(xué)習(xí)者只能被動地接受這種具有權(quán)威性的知識輸入。在一定程度上，扼殺了語文原本的人性之美和靈性之美。

三、存在論視域下語文課程知識的建構(gòu)

認(rèn)識論桎梏下語文課程知識的異化現(xiàn)象是值得深思的，本文將借助存在論哲學(xué)的思想和方法從以下三個(gè)方面語文課程知識的建構(gòu)。

（一）樹立語文課程知識的本體觀與學(xué)習(xí)觀

新課改之后，語文課程知識一直都是人們爭論的焦點(diǎn)。不同的專家學(xué)者由于對語文課程知識本質(zhì)論的認(rèn)識與理解不同，使得“語文課程知識到底是什么”這個(gè)問題一直未徹底認(rèn)清。課程知識的本質(zhì)是以學(xué)習(xí)觀、價(jià)值觀為理論基礎(chǔ)，因此我們將從本體觀和學(xué)習(xí)觀兩方面探討語文課程知識。

1.語文課程知識本體觀

本體論主要包含兩部分，一是探討存在者的本源或本質(zhì)；二是探討“存在”本身。把哲學(xué)的本體論借用到語文課程知識領(lǐng)域，就形成了語文課程知識的本體觀?，F(xiàn)有關(guān)于語文課程知識的推論，例如“認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)的綜合”以及“學(xué)生學(xué)習(xí)的基本知識”等更多是從存在本身進(jìn)行論證。換言之，就是探討“語文課程知識存在”的本身。而語文課程知識本身就是一種具體的存在，因此，這種討論則變得毫無意義。本文認(rèn)為，不妨從本體論的第一方面即存在者的本源入手來重新構(gòu)建語文課程知識的本體觀。傳統(tǒng)的知識觀重在解決“語文課程知識是什么”，如果改變主客體，聚焦“怎樣教語文課程知識”。那么，便從追問語文課程知識存在的概念轉(zhuǎn)向了揭示語文課程知識的存在論意義。

從上述來看，語文課程知識本體觀的兩個(gè)核心主體，一是課程文本材料，二是學(xué)習(xí)者主體的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。因此，在進(jìn)行語文課程知識傳授的過程中，以課程文本為中心，在不跨越社會文化和學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的情況下，將語文課程知識從文本中心引入語文課程邊緣，給予學(xué)習(xí)者主體性的活動空間。

2.語文課程知識學(xué)習(xí)觀

語文課程知識在過去的研究中更多地是一種靜態(tài)的描述，而我們實(shí)際忽略了語文課程中所營造的文化氛圍。語文課堂中，語文課程知識從單獨(dú)的靜態(tài)呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒鷮υ捊涣髦蟮莫?dú)特體驗(yàn)。同時(shí)，不同的學(xué)生會從自身成長背景、性格特點(diǎn)、知識經(jīng)驗(yàn)等方面形成不同的認(rèn)知和想法。因此，需要重構(gòu)語文課程知識的學(xué)習(xí)觀。

語文課程知識的學(xué)習(xí)過程就是一種交流對話的過程，既需要師生之間、生生之間的交流，也需要學(xué)生與課程文本之間的交流。所以，新型語文課程知識學(xué)習(xí)觀主要分為三個(gè)方面：首先，語文課程知識的傳授不是為了教學(xué)結(jié)果，而是課程知識所形成的積極的文化氛圍，影響語文課程知識的呈現(xiàn)方式。其次，穿透課程知識表面內(nèi)容，汲取深層的文化營養(yǎng)與學(xué)習(xí)主體展開交流，形成正確的價(jià)值觀和人生觀。最后，“語課程知識的學(xué)習(xí)觀主要是一種理性與感性結(jié)合的過程，從學(xué)習(xí)開始到學(xué)習(xí)完成需要學(xué)習(xí)主體對認(rèn)知圖式進(jìn)行不斷調(diào)整，積極和其他主體展開交流，并創(chuàng)建與之相應(yīng)的語文課程文化。這也正是語文課程知識的完成性與未完成性并存、以完成性為主的特征決定的?！?[2]

（二）把握語文課程知識的對話意義

李海林老師認(rèn)為，“在存在論的哲學(xué)視野里，人與語言的關(guān)系統(tǒng)一到一種多極主體之間的交往實(shí)踐中，語文課程的哲學(xué)意義在對話，對話成為存在論哲學(xué)基礎(chǔ)的語文教育論的核心的、基礎(chǔ)性的規(guī)定。” [3]如果說建構(gòu)語文課程知識與學(xué)習(xí)者的意義關(guān)系是為了對話，那么，對話則是為了彰顯語文課程知識的意義。在語文課程知識對話教學(xué)過程中，來源于語文課程知識的文本教材，通過對話，達(dá)成文本、精神等層面的多元意義。從方法層面來看，對話作為一種的教學(xué)策略，它要求學(xué)習(xí)者能有話可說，各抒己見，能和同伴分享自己的觀點(diǎn)和意見，激發(fā)學(xué)習(xí)者的語言能力和創(chuàng)造性發(fā)展；從學(xué)習(xí)意識層面來看，教學(xué)對話所換來的是學(xué)生的語文獨(dú)立思考的能力；從精神體驗(yàn)層面來看，教學(xué)對話強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)以及正進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)和可能最終成為學(xué)習(xí)者自身一部分的經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)對話上的重要價(jià)值。

語文課程知識教學(xué)需要在一定環(huán)境氛圍中進(jìn)行，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一個(gè)師生間平等、尊重、理解和諧生態(tài)氛圍，借助構(gòu)成教學(xué)的各個(gè)要素之間的積極地交互作用而形成“學(xué)習(xí)集體”，并在“學(xué)習(xí)集體”的人際關(guān)系中產(chǎn)生認(rèn)知活動的競技狀態(tài)，把學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)成情境性、生成性和合作性的學(xué)習(xí)共同體場所，使教與學(xué)融合在社會交往的交叉點(diǎn)和反思性理解的焦點(diǎn)上，促使師生在共同體的學(xué)習(xí)情境中，在意義的對話、言語和心靈共通感的理解中實(shí)現(xiàn)精神意義的共生共享，真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)是持續(xù)性地構(gòu)建自我與社會共同體的發(fā)展性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)個(gè)體有效成長。

（三）挖掘語文課程知識的詩性功能

我國古代語文教育比較關(guān)注學(xué)生的精神成長，情感的陶冶和心性的培養(yǎng)，提倡實(shí)施陶冶性教學(xué)。但是，如今的語文課程知識教學(xué)太過于學(xué)以致用，抹殺了語文課程知識本身的詩性功能。

中國是一個(gè)詩的國度，不僅詩歌創(chuàng)作數(shù)量之多，還有作為認(rèn)識世界、表現(xiàn)世界的詩性表達(dá)。語文課程知識作為母語知識，從某種意義上來說，自身也是一種詩性的表達(dá)，也具有明顯的詩性色彩。從語文課程知識學(xué)習(xí)本身來說，學(xué)習(xí)者應(yīng)該尊重知識本身的生命屬性，通過知識學(xué)習(xí)與對話交流，認(rèn)識自我、認(rèn)識世界。同時(shí)，語文課程知識教學(xué)是教師和學(xué)生在教學(xué)過程共同具有的思想觀念和行為方式的總和，決定了課堂主體的生存和發(fā)展方式。所以，在語文課程知識教學(xué)中，可以從關(guān)注學(xué)生的生存方式與生命價(jià)值著手，努力用鮮活的語言去吸引學(xué)生的視線，用獨(dú)特的情意去打動學(xué)生的心靈，使學(xué)生意識到自己存在的方式和價(jià)值，釋放出自身的生命力量，得到心靈的溝通與美的享受，在對生命的感悟中成長。正是語文課程知識的詩性生命，學(xué)習(xí)者個(gè)體才能在知識學(xué)習(xí)中化育生命、張揚(yáng)人生價(jià)值，進(jìn)行自我的升化與重塑。

注釋：

[1]鄒詩鵬.生存論研究[M].上海：上海人民出版社，2005：28.

[2]李紅亞.教育意義的尋覓：知識、道德與課程[M].北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2007：75.

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參考文獻(xiàn)：

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[11]周慶元；黃耀紅.語文知識教學(xué)的現(xiàn)狀審視與觀念批判[J].福建論壇，2008（02）.

[12]李山林.語文知識與語文活動關(guān)系之探討[J].湖南教育，2006（08）.