運(yùn)用內(nèi)容分析法對《課程·教材·教法》等13種教育類核心期刊1997-2010年間課程論研究論文的分析發(fā)現(xiàn)：思辨法、文獻(xiàn)法和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法是我國課程論研究所運(yùn)用的主要研究方法，我國學(xué)者在課程論研究中對定性研究方法的偏愛遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過定量研究，思辨研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)證研究。整體而言，我國課程論研究者的方法意識薄弱，研究方法選擇上存在嚴(yán)重偏失，價(jià)值中立規(guī)范缺失。我國課程論研究所采用的視角是多元的，但教育學(xué)視角占到了80%以上，這說明研究者們主要還是站在教育內(nèi)部，甚至于課程內(nèi)部來研究和看待課程問題，研究視角需要進(jìn)一步拓寬。

一、問題的提出

方法是科學(xué)研究的靈魂，方法的選擇與運(yùn)用是進(jìn)行科學(xué)研究的關(guān)鍵，方法的創(chuàng)新更是推動學(xué)科發(fā)展的重要力量。研究方法的變化是教育研究取得突破性進(jìn)展的必要條件，研究越深入，對方法的要求也越高。某一學(xué)科對研究方法的運(yùn)用情況直接反映著該學(xué)科的研究水平、發(fā)展?fàn)顩r以及與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的差距。因此對課程論研究文獻(xiàn)進(jìn)行研究方法的分析，無疑應(yīng)當(dāng)成為對我國課程論研究現(xiàn)狀進(jìn)行描述與分析一個(gè)不可忽略的重要方面。本文以編輯排版比較規(guī)范，學(xué)術(shù)水平較高的13種教育學(xué)CSSCI來源期刊（簡稱13刊）作為樣本文章來源，對1997-2010年間中國課程論研究論文所運(yùn)用的研究方法及視角進(jìn)行了量化分析，從方法論的視角透視中國課程論研究現(xiàn)狀。

二、中國課程論研究論文的研究方法與視角分析

（一）1997-2010年課程論研究論文的方法類型

根據(jù)我國課程論研究的實(shí)際情況以及我國學(xué)者關(guān)于教育研究方法的分類，本文主要從定性研究與定量研究、思辨研究與實(shí)證研究兩個(gè)維度對我國課程論研究中所采用的方法類型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

1.定性研究與定量研究

依據(jù)是否對研究資料進(jìn)行數(shù)量化處理，可以將課程研究方法分為定性研究與定量研究。對13刊1997-2010年間2336篇文章所運(yùn)用的研究方法類型的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，97.35%的研究文章都屬于定性研究，另有8篇文章屬于定性和定量相結(jié)合的研究，以定量研究為主的文章只有54篇，僅占2.31%，兩者的比例極其懸殊。這個(gè)數(shù)據(jù)反映出來的一個(gè)事實(shí)就是我國學(xué)者在課程論研究中對定性研究方法的偏愛遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過定量研究。

2.思辨研究與實(shí)證研究

依據(jù)研究過程是否需要到現(xiàn)場收集資料以及研究結(jié)論是否受實(shí)踐材料的支持，可以將課程研究分為思辨研究與實(shí)證研究。通過對樣本文章運(yùn)用思辨研究和實(shí)證研究的情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有2020篇文章屬于思辨研究，占所有文獻(xiàn)總量的86.47%；有316篇文章屬于實(shí)證研究，占文獻(xiàn)總量的13.53%，兩者極其不成比例。這一數(shù)據(jù)說明，科學(xué)實(shí)證主義在西方國家的盛行，對我國課程學(xué)者的影響并不大。思辨研究的傳統(tǒng)在我國課程研究中仍然具有很強(qiáng)的生命力。

從理論上來說，定性研究與定量研究、思辨研究與實(shí)證研究不存在孰優(yōu)孰劣的問題，不同研究方法類型的運(yùn)用要取決于研究者自身的條件和具體的研究問題。但不同類型的研究方法確實(shí)又都有彼此不可替代的優(yōu)勢。因此，定性研究與定量研究、思辨研究與實(shí)證研究應(yīng)該是相互補(bǔ)充、互為促進(jìn)的。從統(tǒng)計(jì)的結(jié)果來看，定性研究與定量研究、思辨研究與實(shí)證研究的比例極其懸殊，這暴露出我國課程論研究在方法上的一個(gè)重大缺陷，那就是堆砌概念，方法意識淡薄。樣本中有近86.47%的文章屬于純粹思辨性的研究，顯示出我國“科學(xué)課程論”研究的薄弱，“科學(xué)課程論”的建構(gòu)，任重而道遠(yuǎn)。

（二）1997-2010年課程論研究論文運(yùn)用的具體研究方法

研究方法是研究者為了某種研究目的而采取或使用的各種手段、途徑、技術(shù)或思維方式的概括總結(jié)。[1]就目前課程論學(xué)科的發(fā)展而言，尚未有專屬于課程論的研究方法，課程論自身也未形成獨(dú)特的研究方法體系，現(xiàn)在課程論研究中一般采用的都是通用于教育科學(xué)甚至社會科學(xué)的研究方法。課程論本身就屬于教育學(xué)分支學(xué)科，因此，本文主要依據(jù)教育研究方法的分類來對課程論研究文獻(xiàn)進(jìn)行研究方法的分析。

為保證本研究所確立的研究方法類目體系的全面性與合理性，本文參考了國內(nèi)外諸多有代表性的“教育研究方法”著作，并結(jié)合中國課程論研究實(shí)際，確定了10種具體的研究方法作為課程研究方法的類目體系，不屬于這10種方法的歸入“其它方法”。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在對各種具體研究方法的運(yùn)用上，思辨法以絕對的優(yōu)勢居于第一，有59.63%的研究以思辨法作為主要的研究方法，文獻(xiàn)法也以26.84%的比例位居第二，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法以114篇的數(shù)量和4.88%的比例位居第三。在這三種方法之外，其它所有研究方法總和僅212篇，總比例不到10%。因此，思辨法、文獻(xiàn)法和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法就是我國課程論研究所運(yùn)用的主要研究方法。

（三）1997-2010年課程論研究論文的研究視角

不同的研究視角反映了研究者看待課程問題的不同角度，也反映著課程論與其它學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。課程是學(xué)校教育的重要組成部分，而教育又是人類特有的一種社會實(shí)踐活動。因此，課程問題必然更多地與哲學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)等社會學(xué)科發(fā)生聯(lián)系，這些學(xué)科自然也成為學(xué)者們與教育學(xué)/課程論之外探討課程問題的重要視角。所以，本研究將教育學(xué)/課程論、哲學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)確立為研究視角分析的基本項(xiàng)目，其余均歸入其它視角之中。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，就我國課程論研究研究視角的多寡而言，是具有多樣性的。不僅教育學(xué)/課程論、哲學(xué)、文化學(xué)等各種研究視角均占有一定比例，而且倫理學(xué)、信息學(xué)、管理學(xué)、生態(tài)學(xué)、語言學(xué)等各種視角也出現(xiàn)在課程論的研究之中。但從各種研究視角所占比例來看，教育學(xué)/課程論視角占有絕對的優(yōu)勢，在2336篇樣本文章中，有2032篇都運(yùn)用的是教育學(xué)視角，所占比例達(dá)到了86.99%。哲學(xué)視角和文化學(xué)視角在課程研究中也得到了較多的運(yùn)用，但其它視角所占比例很小。

這說明在我國課程論研究中，研究者們主要還是站在教育內(nèi)部，甚至于課程內(nèi)部來研究和看待課程問題。與課程問題聯(lián)系密切的哲學(xué)與文化學(xué)也受到了一定程度的關(guān)注。但從社會學(xué)、心理學(xué)和政治學(xué)層面來看待課程和研究課程問題的論文還比較少。

三、幾點(diǎn)結(jié)論

（一）方法意識薄弱

在對中國課程論研究論文做方法分析的過程中發(fā)現(xiàn)，85%以上的文章都沒有對研究方法做明確的說明。有些文章雖然做了簡單的說明，但卻含糊其辭，其中有10篇文章作者表明采用的是考察研究，有2篇文章作者表明采用的是調(diào)查法，但考察或調(diào)查的具體對象是什么，具體運(yùn)用了什么方法去“考察、調(diào)查”，作者卻未作任何說明和交待。另有少數(shù)研究者對于文獻(xiàn)出處、數(shù)據(jù)來源等重要信息不作任何說明。

另外，我國現(xiàn)有的課程論研究以思辨研究占絕對優(yōu)勢，但就思辨研究本身而言，仍然存在思維方式單一與邏輯性欠缺的問題?！八急妗笔切枰砸欢ǖ乃季S模式和邏輯性為前提的，但在我國當(dāng)前課程論的思辨性研究中，卻存在大量“想當(dāng)然”的成份。

（二）研究方法選擇上存在嚴(yán)重偏失

在關(guān)于中國課程論研究現(xiàn)狀的反思中，就有不少學(xué)者指出中國課程論研究中存在的一個(gè)重要問題就是研究方法上存在偏失，“我國的課程理論研究大都處在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論論辯的水平上，缺乏客觀、科學(xué)、系統(tǒng)的實(shí)證研究與實(shí)驗(yàn)研究”[2]。這篇研究論文發(fā)表于1990年，如今20多年過去了，我國的課程論研究在方法上依然沒有多大的改進(jìn)，我國課程論研究依然停留在理論論辯、文獻(xiàn)概括和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的水平上，在方法取向上存在嚴(yán)重偏失。具體表現(xiàn)為思辨研究、定性研究占絕對的壓倒優(yōu)勢，而實(shí)證研究與定量研究則十分缺乏。

（三）價(jià)值中立規(guī)范缺失

課程論研究是否應(yīng)該遵守價(jià)值中立的規(guī)范，不應(yīng)一概而論，而要以對課程論學(xué)科性質(zhì)的正確認(rèn)識為前提。在多元的課程論學(xué)科性質(zhì)觀下，科學(xué)課程論、哲學(xué)課程論與實(shí)踐課程論對價(jià)值中立的要求是不一樣的。從我國課程論研究的現(xiàn)狀來看，絕大多數(shù)的研究者并不奉行價(jià)值中立的規(guī)范，以“中立、客觀”的立場進(jìn)行課程論研究的意識是薄弱的。這與科學(xué)課程論的研究不足是相對應(yīng)的，與我國研究者所采用的研究方法也是有密切聯(lián)系。目前我國課程論研究中占主流的方法是思辨法、文獻(xiàn)法和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，這三種方法都具有很強(qiáng)的個(gè)體性，方法運(yùn)用的效果與研究者個(gè)人的水平和能力直接相關(guān)，研究結(jié)果也在很大程度上受個(gè)人見解的影響。

雖然我們不能以“價(jià)值中立”作為衡量一篇研究論文價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，也不能以是否運(yùn)用了科學(xué)實(shí)證的研究方法來判斷一項(xiàng)研究的價(jià)值，但就我國課程論的研究而言，我們所缺乏的，正是客觀、中立的研究態(tài)度和以科學(xué)實(shí)證方法為基礎(chǔ)的研究。

（四）研究視角需要進(jìn)一步拓寬

知識既高度分化又高度綜合是當(dāng)今科學(xué)發(fā)展的趨勢，教育學(xué)從哲學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科中分化出來，課程論又從教育學(xué)中分化出來。課程論的獨(dú)立是深化研究的需要，但關(guān)注知識的聯(lián)系同樣是深化研究的需要。作為一種社會存在，課程深受其它社會因素的影響和制約，作為一門社會學(xué)科，課程論的研究需要以哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科為理論基礎(chǔ)。從不同的學(xué)科視角可以使我們看到同一課程問題的不同側(cè)面，從而深化我們對課程問題的認(rèn)識。

楊曉微教授在反思我國課程研究的方法論時(shí)曾經(jīng)指出，“近二十年來我國中小學(xué)課程研究的方式，長期以來局限于一種方式，即教育學(xué)方式”[3]。從對中國課程論研究視角的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，這一情況已得到了很大的改善，14年間中國課程論的研究，已突破了單一的教育學(xué)視角，哲學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等視角的研究已開始逐漸出現(xiàn)。但從對課程論研究論文中各種視角所占比例的統(tǒng)計(jì)來看，教育學(xué)視角占86.99%，哲學(xué)視角占5.01%，文化學(xué)視角占3.25%，而其它視角所占比例則微不足道。由此可以看出，教育學(xué)視角仍然是我國課程論研究最主要的方式，絕大多數(shù)學(xué)者還是站在課程內(nèi)部來探討課程問題，整體而言，我國課程論研究的視角依然比較狹窄。

從總體上來說，方法問題是我國課程論研究中存在的最主要的問題，其具體表現(xiàn)就是方法意識薄弱、方法運(yùn)用單一?！伴喿x”和“思考”是我國課程論研究者進(jìn)行研究的主要手段，因此，可以說我國目前的課程論研究主要還是一種“人個(gè)見解”的辯護(hù)或“課程政策”詮釋，科學(xué)實(shí)證方法的運(yùn)用十分缺乏，課程研究的科學(xué)化水平較低。在未來的研究中，急需通過強(qiáng)化方法意識，改進(jìn)研究方法來提升課程論研究的水平。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“中國課程論研究現(xiàn)狀透視”課題編號：（12YJC880144）。

（作者單位：許昌學(xué)院）