朱玉培

摘 要：進入20世紀以來，世界領域內的教育改革大潮此起彼伏，無有停息。教育改革也取得了很大的成就，改革的周期也在逐漸縮短，但是理論界對教育改革本質的探索卻少之又少。因此，筆者為彌補這一不足，試圖從哲學和邏輯學的角度去探索教育改革的本質，以求對教育改革實踐起到一定的指導意義。

關鍵詞：教育改革；本質

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2017）11B-0013-02

一、從概念的屬性看教育改革的本質

普通邏輯學認為，概念是體現思維對象特有屬性或本質屬性的一種思維方式。所謂思維對象，即作為思維主體的人所思考的一切對象。任何思維主體均有其屬于自己的特點，它們之間的種種聯系成為對象的屬性。世界上沒有無屬性的對象，也沒有無對象的屬性，各類對象由于屬性的特質而構成具有差別的類，具有相同屬性的對象構成同一個類，反之則構成不同的類。

一個特定的對象類，其屬性可以分成固有、特有和偶有屬性。固有屬性是指同一類中的所有客體均具備的屬性。例如，“人類”這一對象中，有眼睛、耳朵、能活動等都是該類對象的固有屬性。偶有屬性是某類對象中的某些因子具備而其他因子不具備的屬性，它的產生、留存或消逝并不影響該事物的存在，例如，膚色、種族等就是人這類對象的偶有屬性。

要深刻了解和把握對象，形成科學概念，必須對概念對象的本質加以揭示。為了更好地研究教育改革的本質，我們將教育改革這類對象的三種屬性，即固有屬性、特有屬性和偶有屬性分別稱之為屬本質、類本質和殊本質。教育改革的類本質，即在改革過程中起決定作用的特有屬性。我們所探討的教育改革的本質就是這個層次上的本質。其殊本質是某種改革活動所獨有的本質，即教育改革的偶有屬性，它不是所有改革活動都具備的本質。每一種改革活動都有各自的殊本質。

二、教育改革的屬概念研究

從科學方法論的角度來說，對事物本質的揭示是通過給該事物下科學定義來實現的。揭示教育改革的本質，就是給這個概念下一個定義，正確表述其內涵。普通邏輯學給事物下定義常采用屬加種差的方法，即：被定義項=種差+鄰近的屬。由此可以看出，確定教育改革的鄰近的屬概念是給教育改革下定義、揭示教育改革本質的邏輯前提。

從已有的文獻資料中可以看出，不同教育家對教育改革的鄰近屬概念存在不同的規(guī)定，歸納起來主要有兩種：一是把教育改革歸屬于“過程” ，二是把教育改革歸屬于“實踐活動”。

于光遠教授將“過程”定為教育改革的鄰近屬，認為教育改革是對不合時宜的教育狀態(tài)或教育思想乃至教育理論進行有規(guī)劃有目的的變革，使其獲得預期的進步與長遠的發(fā)展的過程。

馬健生教授將教育改革定義為：教育改革是在社會的教育資源短缺的狀況下，由于外部的種種社會、經濟、文化等方面的變化，以及教育活動自身的演變打破了既有的教育資源上的利益分配的均衡局面，致使原有的教育制度安排失能，教育的資源配置與使用效率降低，導致不同的利益主體或利益集團通過從新制定教育的制度或規(guī)則（有限），來合理地為自己或所屬利益集團進行反復協商斗爭或妥協，直至教育資源的分配出現與其權利互相順應的新的均衡局面。

上述二者都認為教育改革的屬概念是“過程” 。過程是事物進行或發(fā)展所經歷的程序，比如說，認識過程、生產過程等，其更側重于強調時間的延續(xù)性和事物發(fā)展的程序本身，忽視了人的主觀能動性的重要性。

唐玉光教授將教育改革定義為：教育改革是按照預期的目標，通過各類政策和措施有意識地轉變陳腐的教育體系，革除現行體制中不合理的部分，革新教育內容和方法的實踐活動。實踐活動本身強調主客觀的緊密結合，同時體現了人作為實踐活動主體的重要意義。

教育家對教育改革鄰近屬概念的界定各有其合理的地方，但筆者更傾向于唐玉光教授的觀點，認為教育改革簡單說就是一種實踐活動，是作為實踐主體的人進行的有意識、有目的的改造教育的活動。

三、從教育改革的發(fā)展歷程透視教育改革的本質

要認識教育改革的本質，必須了解其歷史發(fā)展過程，因為本質隱含在改革的深層之中，并在其發(fā)展過程中顯現出來，只有深入考察過程，才能真正抓住教育改革的本質。

（一）中國近現代教育改革的發(fā)展歷程

中國近代的教育改革，歸結起來是具有以下兩種性質的實踐活動：一種性質是在不改變封建教育的前提下進行的改革，也就是旨在完善和促進封建教育發(fā)展的改革；另一性質則是徹底改變了封建教育的性質，建立了新的教育制度的改革。這兩種改革都有一個共同點，就是反對陳腐的舊教育傳統，進行適合新形勢需要的創(chuàng)新，促進教育的發(fā)展。此外，中國近代教育改革貫穿的主線是：反傳統、創(chuàng)新和引進“西學”。可見，社會的需要始終是教育改革的直接動因。

中國現代教育改革是指新中國成立以來的教育改革，其改革更具廣泛性、深刻性和頻繁性的特點。新中國成立后，開展了三次大的改革實踐活動。

第一次發(fā)生于新中國成立之初，這次改革主要學習和借用蘇聯的經驗和模式，在思想、理論、實踐上帶有很強的模仿性，其主要目標是改造雙半社會的教育，創(chuàng)立社會主義的教育制度和模式。第二次發(fā)生于20世紀50年代末60年代初，這次改革是伴隨著對蘇聯國家的教育活動全面否定進行的，其主要目標是建立自己專屬的教育制度和模式。第三次發(fā)生于文化大革命之后，主要目標是建立適應新的政治、經濟、文化基礎的新的教育模式，在觀念、功能和結構上實現教育的科學化、現代化?？傊?，中國現代教育改革經歷了從盲目照抄照搬到獨立探索創(chuàng)新的過程，實現了我們對教育改革認識的逐步提高和成熟。

（二）外國近現代教育改革的發(fā)展歷程

外國近代開始的時間較早，因此外國近代在教育領域的改革實踐活動比中國要早。我們主要以美國和蘇聯兩個國家為代表，來對外國的近現代教育改革加以簡單研究。endprint

從十九世紀末到二戰(zhàn)結束之前，美國在教育領域進行了多次大規(guī)模的改革活動。這些改革以落實教育的均等化、民主化、現代化為主要目標和內容。其中比較有影響力的是以實用主義思想為根本的“進步教育”運動。這次改革的主要目的是加強教育與社會就業(yè)和生活的聯系，培養(yǎng)所謂民主的人，幫助國家渡過經濟危機。除了“進步教育”運動進行的教育改革之外，美國還進行了許多教育改革，如延長義務教育年限、發(fā)展職業(yè)技術教育等等。

1957年蘇聯成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，使美國意識到科學技術的落后歸根到底是教育的落后，于是政府大量投資進行教育改革。進入八十年代，美國的改革實踐取得了很大的進步，僅兩年的時間里就有九項研究成果，而且這些研究成果的共同點都是強調改革的應戰(zhàn)性和未來性，把迎接21世紀的挑戰(zhàn)作為主要改革目標。從美國近現代的教育領域的改革發(fā)展歷程，我們可以看出每一次改革都是密切配合社會實際的需要而進行的。

我們再看蘇聯近現代一些大的教育改革狀況。十月革命以后，蘇聯政府變革落后的教育體系，建立了全新的教育制度，并在學制、課程、義務教育等方面開展了配套的改革。此次改革最主要的是改變了教育的資本主義性質，試圖探索社會主義教育的發(fā)展規(guī)律。二戰(zhàn)以后形成美蘇對立的兩極格局，蘇聯更加重視教育改革。赫魯曉夫執(zhí)政后，開展全面的教育改革，對斯大林模式加以糾正；戈爾巴喬夫上臺以后，對教育進行了更加全面的改革，堅持與政治、經濟、文化領域的改革相結合，以適應不斷變化的社會發(fā)展要求和人的個性發(fā)展的要求。

回顧近現代國內外教育改革的發(fā)展歷程，我們不難看出，每一次的改革實踐都是伴隨著社會和生產力的發(fā)展而進行的，都是對原有的教育加以革新，產生新的教育理論、教育方法等。因此，我們可以通過對教育改革發(fā)展歷程的研究將其本質概括為：教育改革是對陳舊的教育思想、教育內容和教育狀況進行有目的的改造以適應社會和人的發(fā)展需要的一種實踐活動。本文只是嘗試性地對教育改革的本質加以探索，旨在拋磚引玉，期望學術界對教育改革的本質能夠給出更科學、更合理的論證。

參考文獻：

[1]馬健生.教育改革論[M].合肥：安徽教育出版社，2007.

[2]南紀穩(wěn).教學本質新論[J].教育理論與實踐，2008，（5）.

[3]于光遠.教育改革論[M].鄭州：河南教育出版社，1991.endprint