文/龔放

學科特質、評價標準及研究范式
——高等教育學發(fā)展不能回避的幾個問題

文/龔放

把握學科特質：“像河一樣無常流淌”，抑或“像樹一樣依次生長”？

事實上，人類認識客觀世界所形成的知識系統(tǒng)是復雜多樣的，是有各自的特性、特質的，不能用狹窄的口徑、單一的尺度去觀照、衡量，去約束、規(guī)范。英國學者托尼·比徹曾經專門論述不同的知識體系和學科文化，他把既有的學科分為兩類，其一是“規(guī)則性結構領域（areas of contextual imperative）”，即“具有嚴格定型的解釋順序，每一項新的研究成果在整個知識的描述中有它適當?shù)奈恢谩?，它們“像一棵樹一樣不斷生長，每一新的樹枝又依次生長出新的嫩枝”。此類學科最典型的例證就是，俄羅斯化學家門捷列夫發(fā)現(xiàn)元素的性質隨著原子量的遞增而呈周期性的變化。他編制了第一個化學元素周期表，不僅把已經發(fā)現(xiàn)的63種元素全部列入表里，初步完成了使元素系統(tǒng)化的任務，而且還在表中留下空位，預言了類似硼、鋁、硅的未知元素的性質。第二類學科屬于“聯(lián)合性結構領域（areas of contextual association）”，它們“由許多觀念群構成，沒有明確具體的框架”，好像“河在流淌，流向無?！薄＠?，關于高等教育發(fā)展規(guī)律的認識，顯然無法像元素周期表和太陽系行星運行規(guī)律等“規(guī)則性結構領域”的知識那樣精確無誤而且可以重復驗證，它們往往充滿著不確定性，而且不可重復，難以類比。例如，同樣是發(fā)生在20世紀60年代，中國的紅衛(wèi)兵運動與法國的“五月風暴”，以及席卷美國的反越戰(zhàn)學潮，就有著完全不同的動因，呈現(xiàn)的形態(tài)和產生的影響也截然不同。

此后，托尼持續(xù)不斷地對學科分類、學科特質以及學科文化進行調查研究，并將自己的新見解發(fā)表在與保羅·特羅勒爾合著的《學術部落及其領地：知識探索與學科文化》一書中。其中最有價值的貢獻是：將廣義上的學科分為“純硬科學”、“純軟科學”、“應用硬科學”與“應用軟科學”等四類；依據(jù)學科研究對象的特點、知識發(fā)展的性質、研究人員和知識的關系、研究流程、研究成果的信度和研究標準及研究成果的表現(xiàn)形式等等，總結歸納了不同學科的“現(xiàn)實特征”，“即學科研究特點與現(xiàn)實世界的差異”。在托尼看來，存在不存在一個邏輯嚴謹、天衣無縫的學科整體框架，是區(qū)分硬科學還是軟科學的重要標識。所謂硬科學，是指“邏輯嚴謹?shù)囊幌盗杏^點，就像我們做拼圖一樣，每一個新的學術發(fā)現(xiàn)都天衣無縫地鑲嵌進這幅圖畫里”；而所謂軟科學則“表示各種觀點鏈接松散，沒有很強的關聯(lián)性，沒有很強的整體發(fā)展框架”。

令人感概的是，迄今為止，我們在討論學科建設時，很少考慮軟科學與硬科學這一基本的差異。我們在檢驗和判定是否構成一個真正的學科，是否已經從“前學科”或“潛學科”發(fā)展、成長為獨立的、成熟的學科時，最看重的判據(jù)就是：是否擁有嚴密、嚴整的學科理論體系，即“特有的概念、原理、命題、規(guī)律等所構成的嚴密的邏輯化的知識系統(tǒng)”。而我們學科建設的首要目標，也無一例外地將學科理論框架的確立，將特有的概念、范疇、命題、原理、規(guī)律等構成的嚴密的、邏輯化、體系化的理論框架，作為我們追求、向往的“金蘋果”！根本沒有考慮它是否是一個主觀想象的、實際并不存在的東西！

《高等教育哲學》的作者約翰·S·布魯貝克顯然“不相信會有一種可以通過共同捍衛(wèi)其純潔性而永世可靠的、單一的、不變的、理想的大學教育‘觀念’”，他也“不打算為所有的學術機構提出一種共同的哲學”。因為他深知，“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發(fā)展中一樣，高等教育哲學的許多方面也是隨著歷史發(fā)展而逐漸顯現(xiàn)的?！辈煌瑲v史時期的大學面臨著不同程度、不同層次以及不同類型的社會需求，不同國家、不同社會給高等院校發(fā)展的壓力與推力也各不相同。所以，引領大學回應這些壓力與挑戰(zhàn)，滿足相關社會需求并取得各自的合法性的觀念與舉措也各有千秋。先哲和前人在成功解決他們面臨的矛盾與困難并成功推進高等教育發(fā)展過程中留下的哲學思考、行動方略與變革舉措，無疑是彌足珍貴的，是后輩與來者解決自己的問題、回應當下的挑戰(zhàn)時可以借鑒的參照系，但它們“像河一樣流淌”，并不能像拼圖那樣一一鑲嵌無縫。

根據(jù)托尼·比徹的研究發(fā)現(xiàn)，高等教育學與法學、行政管理學等應用社會科學一起，隸屬于“應用軟科學”，其特質是：“實用性、功利性；注重專業(yè)（或半專業(yè)）實踐；在很大程度上使用個案研究和判斷法；研究成果為規(guī)約或程序的形成?！蔽彝耆J同托尼·比徹的判斷，即高等教育學是應用軟科學之一；我們必須尊重此類學科的特質，即“實用性”“功利性”和“注重專業(yè)實踐”，據(jù)此調整我們孜孜以求的目標及突破口和著力點。我們高等教育學科建設的方略必須改弦更張，必須放棄探尋、構建一個邏輯嚴密、范疇特殊、嚴謹規(guī)整、天衣無縫的高等教育學理論體系的目標，而將研究并解決中國高等教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實問題作為首要任務。

必須強調，這樣提出問題并非貶低或者取消我們對高等教育學科理論的探討，而是認為，高等教育學科的真正有價值的理論成果絕非在書齋案頭冥思苦想、演繹、建構的產物，而是在高等教育實踐中成功解決當時、當?shù)赝怀龅拿芎图值碾y題后的必然結果。就像當年洪堡與費希特、施萊爾馬赫等創(chuàng)建柏林大學的實踐——旨在為德意志民族的重新崛起提供新的精神力量與智慧人才——其結果是不僅“用現(xiàn)代的方式重建了大學”（阿特巴赫語），而且“使舊瓶裝入了新酒，舊瓶也因此破裂。古老的學府如此徹底地按照一種理念進行重塑，可以說是前無古人，后無來者”。（亞伯拉罕·弗萊克斯納語）這注入的“新酒”——嶄新的大學理念——也就成為重塑現(xiàn)代大學的精神財富，成為高等教育學的理論精粹之一。

確定“驗證真理”的標準：不同“廳堂”自有不同

對于學科特質及其“驗證真理”方法的差異性，美國學者約翰·S·布魯貝克有過相當精辟的論述：“實際上，在學問的圣殿里有許多廳堂。在有的廳堂里，學者是通過在隔音的實驗室里撥控制盤來驗證真理的。在另一些廳堂里，他們是通過在喧鬧的城市、福利中心、診所、法院等地方參與工作來積極驗證真理的。還有一些廳堂里，一些孤軍奮戰(zhàn)的思想家是在靜寂的圖書館里通過鉆研故紙堆來驗證他們的思想的?！边@其實是在啟發(fā)人們必須思考并有所抉擇：我們是如何“驗證真理”的，是在“隔音的實驗室里撥控制鍵盤”？還是在圖書館“鉆研故紙堆”？抑或深入現(xiàn)場“參與工作來積極驗證真理”？這不僅因軟、硬科學而有別，還因知識生產的模式不同而不同。

托尼·比徹等在長達7年的時間中通過兩個國家、18個學術機構、跨越12個學科的1220名學者教授的調查訪談，用大量鮮活的資料深化了在“學問圣殿”的不同“廳堂”驗證真理的不同特點、方式與結果。如他強調物理學等“純硬科學”的發(fā)展特點是“累積的；原子論的（晶體狀的/樹形的）；與普遍、數(shù)量、簡化相聯(lián)系；客觀性，價值中立的”。而“純軟科學”如歷史學、人類學等的發(fā)展卻迥然有異，呈現(xiàn)“反復的；有機的（與河流相似）；注重細節(jié)、質量與復雜性；主觀性、受個人價值觀的影響”等鮮明特點?！凹冇部茖W”如物理、化學、數(shù)學等等主要“為某種發(fā)現(xiàn)或對某種現(xiàn)象進行解釋”，其研究成果常常以學術論文的形式呈現(xiàn)，其對真理的驗證和知識的陳舊標準，都有明確的原則并容易達成共識，因而具有國際可比性，其學術前沿所在與學術影響力大小，也可以量化甚至排序。而“純軟科學”重在“對某種現(xiàn)象進行理解或鑒賞”，往往見仁見智，研究成果也難以一一證實或證偽，對新知識的確認和原有知識陳舊的確定標準常?！按嬖跔幾h”，學科發(fā)展的標識與研究成果的評價也有所不同。

國務院文件強調，雙一流建設必須“堅持以績效為杠桿”。那么，什么是高等教育學學科建設的“績效”？是發(fā)表SSCI或者CSSCI論文的數(shù)量？是高影響因子學術期刊的發(fā)文量？還是世界EIS學科排序前1%？或者，是完成國家級、省部級課題的數(shù)量與質量？

我曾經參加教育部哲學社會科學重點資助項目“中國人文社會科學學術影響力研究”，主持教育學子課題的研究，兩次嘗試運用科學計量學的理論與方法，借助《中文社會科學引文索引》即CSSCI的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，分析我國教育研究的學術影響力。我發(fā)現(xiàn)，運用科學計量學來分析教育研究機構、期刊及學者個人的學術水平和學術影響力，確實有說服力！但同時我也發(fā)現(xiàn)，期刊論文或專著“被引”及“被引率”所反映的，僅僅是學者教授的研究所得，即他的思想、觀點對“文本”的影響力，而教育研究的真正目的，卻在于影響教育實踐，包括影響教育決策、影響教育教學和教育管理改革，在于為一線的教師和學生、為各級各類學校管理者提供新視野、新思路和新見解！

什么是真正的影響力？什么是真正富有含金量的高等教育學學科建設績效？是對教育宏觀決策的影響，是對學校治理方略的影響，是對教師的教與研，對學生的發(fā)展與成長的真切而實在的影響！前者如匡亞明、劉丹、李曙森、屈伯川等四位老校長關于建設“重中之重”的“8.35建言”，后者如蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》，如“慕課”的開發(fā)與創(chuàng)新……這些，才堪稱對一個國家乃至整個世界教育變革有重要影響的研究成果，才堪稱引領一個時代教育發(fā)展的里程碑式的成果！

在高等教育學的學科建設中，如果仍只注重核心刊物、影響因子的評價，一味倚重SSCI發(fā)文量和引文評價，而忽略甚至無視對大學生的學習經歷、學習投入、學習質量的研究，忽略甚至無視對課程、教法的研究，對第一線從事教學、教育管理者的研究和影響，那就將只能是一種典型的“異化”，只會催生一批擅長紙上談兵、熱衷自娛自樂的所謂“學者”，根本無助于中國高等教育的創(chuàng)新發(fā)展，也難以真正提升高等教育學的學科水平！

轉換研究范式：數(shù)據(jù)羅列不能代替思想的凝練

研究方法的選擇，歷來是學科建設的重要內容之一。20世紀90年代初討論高等教育學的發(fā)展方略時，曾有不少同仁將能否找到高等教育學自己的、特有的研究方法，作為我們學科趨向成熟的一個依據(jù)?，F(xiàn)在，越來越多的學者教授認識到，不必刻意追求為我獨有的一種研究方法，也許，借助社會科學的多學科研究視角和研究方法，就是高等教育學的方法論？

伯頓·克拉克是最先倡導并嘗試“打開多盞聚光燈”，即借用社會科學多學科的研究方法的。他在《高等教育新論——多學科的研究》中文版序言中特別強調：“各門社會科學及其主要專業(yè)所展開的廣泛觀點，為我們了解高等教育提供了基本的工具……每一觀點有它獨特的優(yōu)點，也各有其缺點，我們需要了解那些優(yōu)點和缺點是什么。利用這些優(yōu)點，我們可以發(fā)展一系列的研究方法。意識到這些缺點，我們可以避免每種觀點在某種程度上的‘井蛙之見’和缺乏辨別力。”潘懋元先生組織他的弟子們，在借助多學科的方法研究高等教育方面進行了十分成功的初步的實驗。應當承認的是，多學科研究方法的引進，為高等教育學科的深入發(fā)展與繁榮注入了新的活力。但是，毋庸諱言的是，我國高等教育學研究領域同樣存在“邯鄲學步”“東施效顰”式的弊端，近年來，高教研究界盛行的以量化、數(shù)據(jù)替代嚴肅的分析思考，就是一例。

亞伯拉罕·弗萊克斯納在《現(xiàn)代大學論》一書中討論了“研究究竟由什么構成”的問題。他強調：“收集信息——即使是精確的信息——不是研究。收集大量的描述性材料——在家政學、社會科學和教育學領域這種做法相當普遍——不是研究。未經分析的和無法分析的資料，不管收集得多么巧妙，都不構成研究?！袥]有圖表、曲線和百分比，這些也都不是研究……” 弗氏的許多觀點曾經一再被中國學人援引，但令人困惑的是，他的教育學研究范式和方法的獨到見解，卻很少引起國人關注。

那么，什么是真正的科學研究？弗氏說：“科學的本質要求研究者要有一種思想，雖然他堅持這種思想的方式可以十分靈活。如果事實與他的看法相反，他必須隨時準備修正或放棄自己的想法。無休無止的計算絕不會產生理論、原理或思想。”所謂“思想”，就是真知灼見，就是對于歷史、現(xiàn)狀，就是對于高等教育這一復雜系統(tǒng)的準確把握和深刻認識，對于其發(fā)展進程中存在的不確定性的相對靠譜的預測。高等教育現(xiàn)狀和歷史的研究必然涉及諸多信息、資料、數(shù)據(jù)、案例，真正的科學研究是對這些信息、數(shù)據(jù)的去偽存真的分析和鞭辟入里的解讀，是對這些數(shù)據(jù)起伏變化原因的追溯和探討！思想和觀點來自這些分析、解讀與探討。我們不能用羅列一大堆數(shù)據(jù)，繪制一系列曲線圖、直方圖或者餅圖，甚至列出一長串漂亮的“結構方程”公式，來代替我們的批判性思考和獨到性闡釋。遺憾的是，這樣的研究陣勢、研究范式卻在期刊論文、學位論文及課題結題報告中風行一時、大行其道，似乎沒有曲線，沒有百分比和方差分析，沒有計算公式，就不成其為“科學研究”！其實，如弗氏所云，許多所謂的問卷調查數(shù)據(jù)分析“最后得出的結論要么是憑調查開始時的常識就顯而易見的，要么是最終得不到可靠證據(jù)支持的”。

今天我們已經進入了大數(shù)據(jù)時代，我們的高等教育研究，也需要實證調查、數(shù)據(jù)分析，來把握趨勢、診斷現(xiàn)狀、研究問題，來替代想當然、拍腦袋的決策管理模式。但是，這些問卷調查的設計，應當科學、自洽；調查數(shù)據(jù)的收集，應當全面、客觀、可持續(xù)。

最后強調一下案例分析法。“孔子何為而作《春秋》哉?”司馬遷在《太史公自序》中引述了夫子自道的一段話:“我欲載之空言，不如見之于行事之深切著明也?！蔽艺J為，從方法論的角度解析孔子這段話，還是很有見地的。與其泛泛而論、“載之空言”，不如抓住具體“行事”，在描述與評析中將所思所得“深切著明”地闡發(fā)出來。英國學者托尼·比徹的研究也發(fā)現(xiàn)，作為“應用軟科學”的高等教育研究，應當采納的研究方法是：“在很大程度上使用個案研究和判例法；研究成果為規(guī)約或程序的形成?！?與法學、經濟學科的案例法有所不同，高等教育學科的案例研究除了具體院校的案例之外，還可以將不同歷史時期、不同國家地區(qū)高等教育發(fā)展的成功與失敗、高等院校的崛起、轉型或衰落、分合……將當時當?shù)禺斦叩呐袛?、決策、執(zhí)行，以及研究者的思考、批判、爭論和建議等等，匯集成一個個專題研究案例，作為高等教育思想素材，以供后來的研究者與實踐者們思考、借鑒和資政。

5年前我曾經建議在高等教育學研究方面做好三項工作：第一，選擇、確定研究的真命題。第二，厘定高等教育的基本概念和范疇，逐步凝聚共識，規(guī)范高等教育研究群體多采用的“符號概括”，界定相關概念的內涵與外延，并盡可能與國際學術界接軌，避免出現(xiàn)“雞同鴨講”的局面。第三，積累、匯集高等教育研究共同體的“范例”，可以分專題遴選優(yōu)秀的研究成果并加以評述，逐步形成共同體的“話語體系”。時至今日，高教研究界對于“選擇、確定研究的真命題”和“厘定基本概念與范疇”正在形成共識，而對于“范例”的選擇、匯集與研判，對于高等教育研究思想庫、范例庫的建設等，尚需繼續(xù)呼吁，并大膽嘗試。

（作者系常州大學高等教育研究院特聘專家、南京大學教育研究院教授；摘自《中國高教研究》2016年第9期；原題為《把握學科特性 選準研究方法——高等教育學科建設必須解決的兩個問題》）