潘小芳 郭瑞迎

[摘要]我國家校合作的實(shí)效性不容樂觀，主要表現(xiàn)為家校雙方的職責(zé)不明與權(quán)責(zé)不分、家校共育意識(shí)薄弱、家校合作流于形式、行動(dòng)者逃避責(zé)任，這些都可以看作教育責(zé)任的分散。引入責(zé)任分散理論，探討家校合作過程中行動(dòng)者責(zé)任分散的原因，可以從缺乏完善系統(tǒng)的政策法規(guī)保障、社會(huì)變遷中教育行動(dòng)者責(zé)任意識(shí)缺失與功利主義教育訴求等方面分析。規(guī)避責(zé)任分散效應(yīng)，可以通過制度賦予行動(dòng)者自主的權(quán)利，構(gòu)建行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)培養(yǎng)教育行動(dòng)者的責(zé)任分擔(dān)意識(shí)，在盡責(zé)與問責(zé)中加強(qiáng)傳統(tǒng)倫理文化的實(shí)體意識(shí)的培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]責(zé)任分散理論；家校合作；教育責(zé)任；責(zé)任共同體

[中圖分類號(hào)]G459[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2017）06-0018-05

“家校合作是指以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，家庭和學(xué)校兩種力量互相配合、互相支持、互相協(xié)調(diào)的教育互動(dòng)活動(dòng)?！盵1]源于18世紀(jì)美國移民的家校合作發(fā)展至今，已成為世界各國發(fā)展、優(yōu)化教育的一個(gè)重要舉措，許多國家采取不同的方式疏通家庭與學(xué)校的聯(lián)系，以期構(gòu)建有利于學(xué)校教育和管理的優(yōu)良生態(tài)環(huán)境，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)在于促進(jìn)兒童的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。我國家校合作通過借鑒歐美等國家校合作的成功經(jīng)驗(yàn)，不斷探索新的家校合作模式，取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。

然而，在目前的中小學(xué)家校合作實(shí)踐過程中，家校雙方在溝通與交流時(shí)仍是單向灌輸?shù)暮献麝P(guān)系。如學(xué)校每學(xué)期召開一次或兩次的家長會(huì)，主要是教師向家長匯報(bào)學(xué)生的成績和在校表現(xiàn)，家長很少告知學(xué)校學(xué)生在家的表現(xiàn)。家長少有機(jī)會(huì)與教師共同合作，平等地探討教育學(xué)生的問題和方法。大多數(shù)家長認(rèn)為，將孩子送進(jìn)學(xué)校后，孩子會(huì)由掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)、懂教育的教師管理，自己只要積極、主動(dòng)地配合教師，照顧好孩子的吃、穿、住等日常生活就可以。在孩子成績下降、表現(xiàn)不好時(shí)，學(xué)校和家長雙方往往手足無措。“家校之間沒有形成相互支持、相互聯(lián)系、相互依存的共育關(guān)系，缺乏雙向?qū)υ?，缺乏有?jì)劃、有深度的共育層面上的合作。”[2]本該是家校共育的合作關(guān)系，現(xiàn)在成了互相推諉的局面，究竟是什么原因造成的？本文引入責(zé)任分散理論進(jìn)行探析。

責(zé)任分散理論（Diffusion of responsibility）是心理學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科的一個(gè)重要理論資源，將其引入家校合作領(lǐng)域，旨在探討責(zé)任分散效應(yīng)在家校合作中帶來的挑戰(zhàn)，以及如何規(guī)避其造成的后果。在教學(xué)實(shí)踐中，課堂提問時(shí)的“集體沉默”，家校合作中的“家長缺位，學(xué)校卸責(zé)”，都涉及到“我不回答，有人回答”[3]和家校雙方不愿負(fù)責(zé)等諸如此類責(zé)任被分散的情況。

1家校合作中的責(zé)任分散現(xiàn)象

責(zé)任分散理論又稱“旁觀者效應(yīng)”，是指個(gè)體在他人存在的情況下，不太可能提供幫助的現(xiàn)象[4]。1964年凱蒂·吉諾維斯（Kitty Genovese）被殺的案件被用來作為責(zé)任分散理論的經(jīng)典案例。據(jù)報(bào)道稱，當(dāng)時(shí)至少有32戶人家聽到了她的求救聲，但卻無人施加幫助，最后她被歹徒殘忍殺害。這一事件引起了社會(huì)心理學(xué)家們的高度關(guān)注。以色列心理學(xué)家格雷格·巴榮通過向240人發(fā)送同一封電子郵件的方式再次證明了責(zé)任分散理論。實(shí)驗(yàn)中單獨(dú)發(fā)送郵件的回信率明顯高于通過郵件組發(fā)送的方式。研究者發(fā)現(xiàn)，通常在只有一個(gè)旁觀者在場的情況下，個(gè)體會(huì)清楚地意識(shí)到自己的責(zé)任，拒絕幫助他人的成本很高，人們實(shí)施干預(yù)的責(zé)任感會(huì)增強(qiáng)；當(dāng)有其他旁觀者在場的情況下，人們實(shí)施干預(yù)的責(zé)任感會(huì)減弱、分散，越多的旁觀者在場，人們就越不愿意實(shí)施干預(yù)，對他人的道德責(zé)任被懸置起來并失效了。

我國家校合作中的責(zé)任分散現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.1職責(zé)不明，權(quán)責(zé)不分

我國自20世紀(jì)七八十年代開始重視家校合作問題，探索家校合作的實(shí)踐，確立了“以校為本”和“以家為本”的家校合作模式。政府在相繼頒布的政策法規(guī)中，都指出了家校合作的重要性及如何開展家校合作的途徑。如1988年12月25日頒布的《中共中央關(guān)于改革和加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的通知》中指出，要把社會(huì)和家庭教育跟學(xué)校教育密切結(jié)合起來，形成全社會(huì)關(guān)心中小學(xué)健康成長的輿論和風(fēng)氣。2004年由全國婦聯(lián)、教育部頒布的《關(guān)于全國家長學(xué)校工作的指導(dǎo)意見》指出家庭教育是現(xiàn)代國民教育的重要組成部分，是學(xué)校教育和社會(huì)教育的基礎(chǔ)，家長學(xué)校在家校合作中對于提高家長素質(zhì)有著重要的作用。

我國目前的家校合作政策法規(guī)大多停留在宏觀指導(dǎo)層面，對于學(xué)校和家庭的職責(zé)規(guī)定不夠明確，未區(qū)分學(xué)校與家庭各自的權(quán)利和責(zé)任，以致于兩者在教育責(zé)任沖突和重疊的“真空地帶”出現(xiàn)責(zé)任的分散和分離，難以達(dá)到共同育人的效果。

1.2家校雙方共育意識(shí)較弱

家校是兩個(gè)價(jià)值取向不同的實(shí)體，他們之間的合作不是結(jié)合，而是接合，這種接合是非常松散的，一旦出現(xiàn)有利的事情，接合會(huì)更緊密；反之，出現(xiàn)不利的事情就會(huì)分離。由于家校雙方對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的高度關(guān)注，雙方的合作內(nèi)容主要集中在學(xué)生學(xué)習(xí)情況方面。有調(diào)查顯示，“對于‘您與教師（家長）交流時(shí)，在大多數(shù)情況下比較關(guān)注以下哪幾個(gè)方面的內(nèi)容，92.5%的教師與96.2%的家長對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況高度關(guān)注，其次是品德和心理兩個(gè)方面?！盵5]通常情況下，教師的教學(xué)任務(wù)重，缺少與家長的溝通；家長忙于自己的工作，沒有時(shí)間與教師溝通。有些家長在孩子學(xué)習(xí)成績下降或犯錯(cuò)誤時(shí)才會(huì)與學(xué)校教師進(jìn)行溝通。家長往往認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生的各個(gè)方面負(fù)責(zé)，如果學(xué)生學(xué)習(xí)退步或犯錯(cuò)誤一定是教師疏于關(guān)注其在校表現(xiàn)造成的，很少歸因于家庭的突發(fā)性變故或孩子自身的身心變化。教師在教育實(shí)踐中承擔(dān)著一定的教學(xué)和行政任務(wù)，不可能將注意力集中在某個(gè)學(xué)生發(fā)生的變化上，大多數(shù)教師認(rèn)為家長作為孩子教育的參與者，因其對孩子的了解更多，與孩子相處的時(shí)間更長，更易察覺孩子發(fā)生的變化，能夠解釋學(xué)生學(xué)習(xí)退步、在校表現(xiàn)較差的原因。這種因教育責(zé)任的分散導(dǎo)致的“家長缺位、學(xué)校卸責(zé)”，使家校合作陷入僵局。

1.3合作流于形式，行動(dòng)者逃避教育責(zé)任

我國傳統(tǒng)的家校合作實(shí)踐主要有家長學(xué)校、家長委員會(huì)、家長會(huì)、家訪、家長接待日、家長聽課日等。由于各級(jí)教育管理者對家校合作缺乏足夠的重視，學(xué)校和家庭在教育行動(dòng)中缺乏合作的意識(shí)和精力，家校合作的實(shí)踐大多流于形式，發(fā)揮不了其應(yīng)有的作用。如每學(xué)期召開一次或兩次的家長會(huì)，主要是教師向家長匯報(bào)學(xué)生的成績和在校表現(xiàn)，缺乏教師與家長面對面的交流與溝通。家長委員會(huì)作為家長意見的決策機(jī)構(gòu)，也存在很多弊端。在很多學(xué)校，“家長委員會(huì)只是一個(gè)咨詢機(jī)構(gòu)，難以保障家長參與管理的權(quán)力，家長的意見對于學(xué)校來講可采納可不采納?！盵6]這使家校合作停在形式主義階段，家長參與合作的主動(dòng)性、積極性不高。就留守兒童的家校合作狀況而言，這種問題更為突出。有人對貴州省黔東南州農(nóng)村留守兒童的家校合作現(xiàn)狀做過調(diào)查，結(jié)果顯示：民族地區(qū)農(nóng)村“家校合作方式單一且流于形式，難以滿足留守兒童需求”[7]。在農(nóng)村，大量的青壯年勞動(dòng)力流向城市，出現(xiàn)了隔代撫養(yǎng)、親友撫養(yǎng)的情況，貴州省黔東南州的留守兒童中，有“16.1%的學(xué)生不知道父母在何處打工，36.8%的學(xué)生反映父母對自己的學(xué)習(xí)‘不關(guān)心，39.3%的學(xué)生家長從未到學(xué)校找過老師或通過其他方式與學(xué)校聯(lián)系，甚至有2.5%的學(xué)生家長外出后從未與子女進(jìn)行任何信息上的溝通”[7]，這使留守兒童的教育責(zé)任被動(dòng)轉(zhuǎn)移到學(xué)校和教師身上，造成教育責(zé)任的失衡。

2家校合作中責(zé)任分散現(xiàn)象的原因

導(dǎo)致家校合作中責(zé)任分散的原因較為復(fù)雜，主要有以下三個(gè)方面。

2.1外部制度：缺乏完善系統(tǒng)的政策法規(guī)保障

“制度論”的代表人物齊格蒙·鮑曼認(rèn)為：“‘責(zé)任分散的出現(xiàn)是現(xiàn)代性的本質(zhì)要素，其緣由在于技術(shù)理性幫助普通人消除了個(gè)人良心的叩問，而例行化、規(guī)范化以及精確分工的確削弱了個(gè)人對責(zé)任的承擔(dān)，導(dǎo)致道德缺位?！盵8]教育實(shí)踐過程中的行動(dòng)者作為一連串的中介者被放在“代理的地位”，使得自己的社會(huì)行動(dòng)作為中性的事物而無善無惡，只能從技術(shù)層面（目標(biāo)指向或程序的）而不是從道德的價(jià)值進(jìn)行評(píng)價(jià)，對他者的道德責(zé)任亦失去了效力。學(xué)校和教師作為整個(gè)教育系統(tǒng)的行動(dòng)者，通常是按照國家的教育政策法規(guī)行事，因此，處于代理狀態(tài)下的學(xué)校和教師行動(dòng)者，在面對家校合作中出現(xiàn)的問題時(shí)，通常以“體制就是這樣子，我也沒辦法”或“上級(jí)就是這樣規(guī)定的，誰也改變不了”等作為自身逃避責(zé)任的托詞和借口。

20世紀(jì)80年代末以來，我國在相關(guān)的教育政策法規(guī)中對于家校合作都有所指涉，如2004年頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》中指出，“要把家庭教育與社會(huì)教育、學(xué)校教育緊密結(jié)合起來，各級(jí)婦聯(lián)組織、教育行政部門和中小學(xué)校要切實(shí)擔(dān)負(fù)起指導(dǎo)和推進(jìn)家庭教育的責(zé)任，并與社區(qū)密切合作，辦好家長學(xué)校、家長教育指導(dǎo)中心。”我國雖不斷有新的法規(guī)和政策出臺(tái)，要求家長主動(dòng)參與學(xué)校教育，學(xué)校要指導(dǎo)家長，但具體怎么實(shí)施、結(jié)果如何評(píng)價(jià)等都沒有明確的規(guī)定，缺乏強(qiáng)制性與可操作性。學(xué)校中雖有相應(yīng)的家校合作組織，如家長—學(xué)校委員會(huì)、家長學(xué)校聯(lián)合會(huì)等，但并沒有獨(dú)立專業(yè)的組織機(jī)構(gòu)對家校合作的活動(dòng)進(jìn)行規(guī)劃和指導(dǎo)，家長和教師對于家校合作組織的知曉度較低。因此，在具體的家校合作實(shí)施過程中，學(xué)校有時(shí)面臨過多的教育責(zé)任而應(yīng)接不暇，成了“不能承受之重”，有時(shí)又未擔(dān)負(fù)本應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任，成了“不能承受之輕”。家長委員會(huì)僅僅是各個(gè)學(xué)校層面的，其運(yùn)行的規(guī)章制度也不夠完備，力量分散，影響有限，難以達(dá)到合力育人的效果。

2.2他人在場：教育行動(dòng)者責(zé)任意識(shí)的缺失

當(dāng)代西方著名政治哲學(xué)家漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）認(rèn)為責(zé)任分散產(chǎn)生的原因是無思的人及其判斷力的喪失。她認(rèn)為，無思想就是平庸，其表現(xiàn)是缺乏對自己和他人行為的反思。這種“無思性”讓個(gè)體在具體的情境中失去判斷的能力，對自己所做之事不自知，缺乏對自己所應(yīng)擔(dān)負(fù)道德責(zé)任的思考。

在家校合作中，由于學(xué)校與家庭的教育責(zé)任存在重疊和沖突，即并非只有一方在場，會(huì)出現(xiàn)責(zé)任的擴(kuò)散。教師的日常行為更多地展現(xiàn)為一種集體活動(dòng)，責(zé)任因裹挾著利益、價(jià)值觀而變得分散?！盁o思”導(dǎo)致教師缺乏對制度和自己行為的反省，無法判斷是非對錯(cuò)。家長在把孩子送進(jìn)學(xué)校后，主觀上認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該為孩子的學(xué)習(xí)、生活負(fù)責(zé)，漠視甚至放棄自身應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任和義務(wù)，對孩子的教育采取“袖手旁觀”的態(tài)度。

“教育責(zé)任就是學(xué)校履行教育教學(xué)活動(dòng)方面的事，并由此承擔(dān)其后果。” [9]美國行政倫理學(xué)學(xué)者庫柏認(rèn)為學(xué)校的教育責(zé)任由主觀責(zé)任和客觀責(zé)任兩個(gè)方面構(gòu)成?！翱陀^責(zé)任源于法律、組織機(jī)構(gòu)、社會(huì)對行政人員的角色期待，但主觀責(zé)任卻根植于我們自己的忠誠、良知、認(rèn)同的信仰?！盵10]學(xué)校的客觀責(zé)任是一種契約責(zé)任，是“要我負(fù)責(zé)”的消極態(tài)度，如現(xiàn)在中小學(xué)推行的校長負(fù)責(zé)制、班主任負(fù)責(zé)制，是國家、教育部門對于校長崗位和班主任崗位的職責(zé)要求。而主觀責(zé)任是一種“我要負(fù)責(zé)”的積極態(tài)度，是個(gè)人的“道德責(zé)任感”。這是基于教師對自己職業(yè)的信仰、對學(xué)生負(fù)責(zé)的主觀責(zé)任感。德國哲學(xué)家康德認(rèn)為，“責(zé)任體現(xiàn)了價(jià)值和規(guī)范的統(tǒng)一，它是由于尊重規(guī)律而產(chǎn)生的行為的必要性?！盵11]學(xué)校教育責(zé)任是教育的倫理價(jià)值和倫理規(guī)范的統(tǒng)一。在倫理規(guī)范的約束下，學(xué)校履行的大多是客觀責(zé)任。一旦到了家校合作的“真空地帶”，作為行動(dòng)者的學(xué)校和教師常常因?yàn)闆]有樹立倫理價(jià)值引導(dǎo)下的責(zé)任意識(shí)，認(rèn)為自己只是在執(zhí)行教育行政部門命令的“代理工具”，將責(zé)任推諉給別人，或怪罪到教育體制身上，懸置起自身的道德責(zé)任。如2006年海南省儋州市那大三小向?qū)W生發(fā)放《安全協(xié)議書》，要求學(xué)生家長在上面簽字，學(xué)校稱這樣做是為了加強(qiáng)學(xué)生的自我保護(hù)意識(shí)，明確家長的責(zé)任。而一名學(xué)生家長說：“協(xié)議上寫的全是各種事故發(fā)生后該由學(xué)校負(fù)責(zé)任或者該由家長負(fù)責(zé)任，我們越看心情越沉重，感覺像在給孩子簽‘生死狀?！盵12]

2.3價(jià)值取向：社會(huì)變遷中教育行動(dòng)者的功利主義教育訴求中國古代傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)的是以血緣為基礎(chǔ)形成實(shí)體性倫理文化。在家庭這個(gè)倫理實(shí)體中，孕育出了各種倫理關(guān)系，其中父母需要對子女的成長、教育負(fù)責(zé)這是基本的倫理關(guān)系。隨著社會(huì)的發(fā)展，全球化思潮涌入中國，以技術(shù)理性為代表的思維方式和以功利主義為代表的西方價(jià)值觀對中國傳統(tǒng)倫理文化產(chǎn)生了巨大沖擊，單子式的個(gè)人主義價(jià)值觀盛行，倫理信念成為個(gè)人利益的充分體現(xiàn)。家校合作成了單子式的接合，雙方都不愿承擔(dān)自身的責(zé)任，卻期望對方在“合作”中負(fù)擔(dān)起更多的責(zé)任。很多家長“望子成龍”“望女成鳳”，希望自己的子女通過接受教育獲得一份穩(wěn)定的工作，甚至有的家長在孩子上學(xué)時(shí)就告訴他，無論學(xué)得怎樣，畢業(yè)之后就能去某單位工作。學(xué)校教育追求技術(shù)理性指導(dǎo)下的功利目的，如學(xué)校的名聲、教師的榮譽(yù)、學(xué)生的升學(xué)率等。這種功利主義教育訴求導(dǎo)致家庭教育和學(xué)校教育重智育、輕德育，重特長、輕全面發(fā)展。