汪政

語(yǔ)文是什么？可以通過(guò)許多方式去認(rèn)知。不一定是那些嚴(yán)密的定義，許多現(xiàn)象的描寫、事件的敘述和情感的體驗(yàn)都可以使我們不斷豐富對(duì)語(yǔ)文的理解。比如作家余華的《閱讀的故事》就讓我對(duì)“什么是語(yǔ)文”有了新的認(rèn)識(shí)。許多我以為不重要的甚至遺忘的東西被照亮了，原來(lái)它們對(duì)我的語(yǔ)文成長(zhǎng)竟然如此重要。余華和我一樣同是六十年代初出生，那一代人的童年正值動(dòng)亂年代，文化的禁錮使得我們無(wú)書可讀。余華的少年閱讀可以稱得上極度貧困，少年的好奇、對(duì)閱讀的渴望與書籍的稀缺形成了巨大的落差。在無(wú)書可讀的時(shí)代，他甚至去讀父親的醫(yī)學(xué)書，去讀街頭的“大字報(bào)”，去讀“毛選”中的注釋。但就是這樣的閱讀依然能成為一個(gè)少年的語(yǔ)文啟蒙，而且，這樣的閱讀與他的知識(shí)積累、性格形成與心理成長(zhǎng)密不可分，是他文學(xué)創(chuàng)作隱秘的源頭。

余華說(shuō)的是閱讀，我們?cè)倥e另一個(gè)例子?？催^(guò)畢飛宇帶有自傳意味的《蘇北少年堂吉訶德》就會(huì)明白，童年對(duì)一個(gè)作家的意義多么重要，它是一個(gè)作家在不自覺(jué)的狀態(tài)下文學(xué)觀念的萌芽和審美趣味的生發(fā)期。畢飛宇至今還記得故鄉(xiāng)破敗的草房子?！懊恳蛔鶑U棄的草房子都是地獄。它們沒(méi)有屋頂，只有殘敗的土基墻。殘?jiān)珨啾谑强膳碌模鼈兒图业乃?、生命的死亡緊密相連。本來(lái)應(yīng)該是堂屋或臥房的，卻蓬生蒿長(zhǎng)了，那些的植物像瘋了一樣，神經(jīng)了，格外的茂密，格外的健壯。這茂密和健壯是陰森的，那是老鼠、蛇、黃鼠狼出沒(méi)的地方，也是傳說(shuō)中的鬼、狐貍精和赤腳大仙出沒(méi)的地方。色彩詭異的蝴蝶在雜草的中間翻飛，風(fēng)打著旋渦，那是極不吉祥的。在我看來(lái)，蒲松齡的出現(xiàn)絕不是空穴來(lái)風(fēng)的一件事，蒲老先生一定見(jiàn)過(guò)太多的狐宅和太多的斷壁，哪一條斷壁的拐彎處沒(méi)有它自己的狐貍呢？在亂世，意外的死亡是常有的，悲憤的死亡是常有的，那么多的亡魂不可能安穩(wěn)，所以狐貍的尾巴會(huì)無(wú)端地妖冶，那是冤魂的搖曳?！边@里的回述當(dāng)然帶有今天的遠(yuǎn)觀，但一個(gè)少年對(duì)死亡的體驗(yàn)，以及恐懼、靈異、毀滅、孤獨(dú)等等最初的感受和想象確實(shí)都來(lái)自于那陰風(fēng)四起、草木瘋長(zhǎng)的廢置老屋。對(duì)于畢飛宇來(lái)說(shuō)，這段生活對(duì)于他的意義直到他對(duì)文學(xué)產(chǎn)生了自覺(jué)的認(rèn)識(shí)的那一天才被發(fā)現(xiàn)，因?yàn)椤盎剡^(guò)頭來(lái)看，我愿意把那樣一種特殊的生活看作我的文學(xué)課堂?！睂?duì)這一文學(xué)課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容，畢飛宇認(rèn)為有這樣幾個(gè)關(guān)鍵，“對(duì)‘虛擬的信任與虔誠(chéng)”，“語(yǔ)言與‘虛擬的關(guān)系”，“‘虛擬與想象的關(guān)系”，“想象與語(yǔ)言的關(guān)系”，“什么是生活的真”，“價(jià)值觀”。所有這些對(duì)于文學(xué)創(chuàng)作而言是多么地重要，它幾乎是一個(gè)作家文學(xué)觀念的全部，而這些，畢飛宇竟然在他的童年就獲得了，起碼奠定了其發(fā)生的基礎(chǔ)。

在余華與畢飛宇的故事中，并不是經(jīng)典的閱讀，也不是正規(guī)的文學(xué)教育，但卻都與他們的文學(xué)成長(zhǎng)關(guān)系重大。這些可能在我們通常的語(yǔ)文教育之外，但是它們卻構(gòu)成一個(gè)人最重要的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。

看來(lái)，我們應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)的角度來(lái)理解語(yǔ)文。將語(yǔ)文看作經(jīng)驗(yàn)，意味著作為經(jīng)驗(yàn)主體，學(xué)生具有經(jīng)驗(yàn)生成與經(jīng)驗(yàn)擁有的“合法性”和“正當(dāng)性”。這樣，語(yǔ)文不僅僅是他者的給予，一個(gè)人的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)可以是自己在生活中自覺(jué)和不自覺(jué)地習(xí)得的，而不全部是學(xué)校教育的結(jié)果?？鋸埖卣f(shuō)，一個(gè)人可能沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)校教育，甚至沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)施教與受教的過(guò)程，但是他同樣會(huì)擁有語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，有自己的語(yǔ)文生活。學(xué)生并不是一個(gè)語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)闕如的人，在學(xué)校語(yǔ)文教育之外，他有著更為廣闊與多樣的語(yǔ)文生活，學(xué)校與老師不但要尊重學(xué)生自主的語(yǔ)文生活，更要意識(shí)到它們的主體價(jià)值。所以，將語(yǔ)文看作經(jīng)驗(yàn)，即意味著語(yǔ)文不僅是知識(shí)的語(yǔ)文，更是生活的語(yǔ)文，是一種語(yǔ)文生活。從這個(gè)角度說(shuō)，一個(gè)語(yǔ)文知識(shí)豐富的人，一個(gè)書面閱讀廣泛的人不見(jiàn)得他的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)就絕對(duì)豐富，更不見(jiàn)得他就有高質(zhì)量的語(yǔ)文生活。我們?cè)谏钪幸?jiàn)過(guò)無(wú)數(shù)的普通人，他們讀書無(wú)多，但卻是語(yǔ)言的大師。高質(zhì)量的語(yǔ)文生活不是說(shuō)一個(gè)人有多少語(yǔ)文知識(shí)的積累，而是指他能通過(guò)語(yǔ)文獲得社會(huì)的承認(rèn)，在他的生活領(lǐng)域非但毫無(wú)語(yǔ)文的障礙，還會(huì)因語(yǔ)文而得到成功，他會(huì)因?yàn)楸磉_(dá)、閱讀而有成功感與幸福感，甚至，他的語(yǔ)文生活成為別人仿效的對(duì)象。所有這些，都不是通行的語(yǔ)文教育能夠承擔(dān)和評(píng)價(jià)的，特別是那些非智力與非知識(shí)的層面，如語(yǔ)言的敏感，情感的細(xì)膩等等。于是，個(gè)體的差異應(yīng)該受到重視。作為經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文，我們顯然要看到經(jīng)驗(yàn)的普遍性與經(jīng)驗(yàn)的個(gè)別性。我們可能過(guò)分重視了普遍的語(yǔ)文而忽視了個(gè)別的語(yǔ)文，只看到別人的語(yǔ)文而忽視了自己的語(yǔ)文。在現(xiàn)行的語(yǔ)文教育中，學(xué)生缺乏語(yǔ)文的自我意識(shí)，大概從來(lái)不會(huì)意識(shí)到除了書上的語(yǔ)文、考試的語(yǔ)文、老師以及泛老師們的等等別人的語(yǔ)文之外還會(huì)有自己的語(yǔ)文，這種語(yǔ)文自我意識(shí)的缺乏造成的后果就是主體性的喪失和創(chuàng)造性的匱乏。當(dāng)我們將語(yǔ)文看作經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就會(huì)對(duì)語(yǔ)文的真實(shí)性提出要求。如果仔細(xì)分辨一下，從古至今，我們的語(yǔ)文就是分裂的，一種是與生活密切相關(guān)與生活融為一體的，這就是我們真實(shí)的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，是真語(yǔ)文，另一種是為了考試，為了干進(jìn)，為了迎合，為了表演而習(xí)得的語(yǔ)言、能力與技巧，如科舉、八股文等等，這是假語(yǔ)文，他與我們的日常生活脫節(jié)，更與我們的意志情感相悖。莫言在《虛偽的教育中》對(duì)中國(guó)的這一傳統(tǒng)進(jìn)行過(guò)分析，他進(jìn)而說(shuō)到當(dāng)下，說(shuō)在這樣的傳統(tǒng)影響下，“我們的孩子們的作文，也就必然地成為鸚鵡學(xué)舌，千篇一律，抒發(fā)著同樣的‘感情，編造著同樣的故事。但是他們寫給同學(xué)的信卻是妙語(yǔ)連珠、妙趣橫生。可見(jiàn)孩子們也知道，為上的文章，必須說(shuō)假話，抒假情，否則你就別想上大學(xué);而寫給朋友看的文章才可以自由揮灑、吐露心聲?！⒆觽?cè)谏蠈W(xué)期間就看出了教育的虛偽，就被訓(xùn)練出了不說(shuō)‘人話的本領(lǐng)，更不必說(shuō)離開(kāi)學(xué)校進(jìn)人復(fù)雜的社會(huì)之后?！边@樣的歷史與現(xiàn)實(shí)值得我們深刻反思。順理成章，真實(shí)的語(yǔ)文必然是在場(chǎng)的語(yǔ)文。在場(chǎng)既是空間的在場(chǎng)，又是時(shí)間的在場(chǎng)?？臻g的在場(chǎng)，指我們的語(yǔ)文要進(jìn)入當(dāng)下的鮮活的社會(huì)生活，而不能局限在書本里、課堂上和學(xué)校中。學(xué)校語(yǔ)文與生活語(yǔ)文的差別雖然是客觀的存在，但是我們卻不能固守學(xué)校語(yǔ)文，甚至以學(xué)校語(yǔ)文去反對(duì)社會(huì)語(yǔ)文，否則，學(xué)生必然不能適應(yīng)社會(huì)語(yǔ)文的發(fā)展，甚至影響自身語(yǔ)文生活的能力發(fā)展。時(shí)間的在場(chǎng)就是我們語(yǔ)文教學(xué)要與共時(shí)性的語(yǔ)文生活相結(jié)合。如果我們的語(yǔ)文教育不能體現(xiàn)當(dāng)代人文精神，不能表達(dá)當(dāng)下生活，甚至，我們的學(xué)生不能熟練地處理當(dāng)代語(yǔ)文現(xiàn)象，這不是成功的語(yǔ)文教育。這樣，將語(yǔ)文作為經(jīng)驗(yàn)，就需要我們對(duì)傳統(tǒng)的、經(jīng)典的語(yǔ)文教育形態(tài)進(jìn)行反思。一種無(wú)處不在的“典型的語(yǔ)文”總是與我們的語(yǔ)文教育如影隨形，成為進(jìn)行語(yǔ)文教育隱形的框架和標(biāo)準(zhǔn)，我們總是不約而同地說(shuō)這是語(yǔ)文，而那不是語(yǔ)文。其實(shí)，只要是人們的語(yǔ)言活動(dòng)、包括內(nèi)在的心理與外在的行為都屬于語(yǔ)文，旨在使人們獲得運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行感知、思考、閱讀、表達(dá)與審美等等能力的都是語(yǔ)文教育。只不過(guò)許多“非典型的語(yǔ)文”現(xiàn)象不在我們的語(yǔ)文教育的視野之內(nèi)，不符合“典型語(yǔ)文”的形態(tài)與特征罷了。當(dāng)我們放開(kāi)視野后，不僅許多語(yǔ)文現(xiàn)象獲得了教育的價(jià)值，而且即使在微觀的語(yǔ)文教學(xué)中，非典型的語(yǔ)文現(xiàn)象與行為也會(huì)為我們所重視，甚至放射出不一樣的光彩。比如學(xué)生表達(dá)中出現(xiàn)的一些所謂不合語(yǔ)法的陌生化的語(yǔ)言現(xiàn)象可能就是語(yǔ)言個(gè)性化的表達(dá)，甚至是語(yǔ)言的創(chuàng)新之處。endprint

將語(yǔ)文作為經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文將變得無(wú)限。而語(yǔ)文一旦無(wú)限，我們的語(yǔ)文教育，特別是我們的語(yǔ)文教師的教學(xué)行為就可能是有限的。我們不是給予者，不是上帝，我們面對(duì)的學(xué)生是一個(gè)個(gè)各不相同的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)主體，是語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)天然的生長(zhǎng)者、擁有者。面對(duì)他人的經(jīng)驗(yàn)，我們不但不具備先驗(yàn)的語(yǔ)文“政治正確性”，恰恰需要時(shí)時(shí)保持警惕，不斷質(zhì)疑自己。語(yǔ)文教育者不能因?yàn)樽约簱碛斜人烁嗟纳?，不能因?yàn)樽约航?jīng)受過(guò)教育專業(yè)的培訓(xùn)和自己的職業(yè)角色就在語(yǔ)文教育上具有不可置疑的合法性。我們本身不過(guò)也是一名語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的擁有者與創(chuàng)造者，從這個(gè)角度說(shuō)，我們與他人是平等的。說(shuō)到底，語(yǔ)文教育行為與教育過(guò)程就是一個(gè)語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)共同體成員之間的交流。人同一心，心同此理，語(yǔ)文教育就是共同體間的互相幫助、互相分享，在民主的氣氛中進(jìn)行合作以不斷創(chuàng)造和豐富新的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。而且，這樣的合作與創(chuàng)造應(yīng)該在生活中，在大地上。這大概才是我們語(yǔ)文老師應(yīng)該承擔(dān)的角色，也應(yīng)該是語(yǔ)文教育的倫理。

最后，再講一個(gè)作家的故事，也是一位老師的故事。蘇童在《初入學(xué)堂》中回憶道，他的啟蒙老師是一位干凈、優(yōu)雅、善良的陳姓女老師，現(xiàn)在想起來(lái)，陳老師每天的講課聲還是他“一生中最美好的天籟”。但是幼小的蘇童居然給陳老師寫過(guò)一張小字報(bào)?！澳鞘腔奶颇甏锵韺W(xué)校的潮流，廣播里每天都在號(hào)召人們向××路線開(kāi)火，于是我和另一個(gè)同學(xué)就向陳老師開(kāi)火了，我們歪歪斜斜地寫字指出陳老師上課敲過(guò)桌子，我們認(rèn)為那就是廣播里天天批判的‘師道尊嚴(yán)?！碧K童接下來(lái)回憶道，“我想陳老師肯定看見(jiàn)了貼在一年級(jí)墻上的小字報(bào)，她會(huì)作何反應(yīng)？我記得她在課堂一如既往地微笑著，下課時(shí)她走過(guò)我身邊，只是伸出手在我腦袋上輕輕撫摸了一下。那輕輕的一次撫摸，是一九六九年的一篇凄涼的教育詩(shī)。我以這種荒唐的方式投桃報(bào)李，雖然是幼稚和時(shí)尚之錯(cuò)，但時(shí)隔二十多年想起這件事仍然有一種心痛的感覺(jué)?！边@是蘇童的小學(xué)記憶，也是蘇童的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)?；貞浿械男∽謭?bào)大概是蘇童的第一次“創(chuàng)作”吧？陳老師是如何對(duì)待的呢？如果陳老師回之以呵斥，或者說(shuō)上一番大道理，或者為自己辯白，那情形又會(huì)怎樣呢？會(huì)不會(huì)改變蘇童對(duì)老師的印象、對(duì)語(yǔ)文的印象？會(huì)不會(huì)影響蘇童的寫作氣質(zhì)？甚至?xí)粫?huì)有作家蘇童？我們看到了一位善良而仁慈的老師，一位謹(jǐn)慎地對(duì)待每一位學(xué)生的表達(dá)的老師，她以她的方式在那個(gè)年代與學(xué)生進(jìn)行了無(wú)聲無(wú)字的語(yǔ)文交流，喚醒了孩子的良知和情感。以至到現(xiàn)在，蘇童的創(chuàng)作給讀者的審美感覺(jué)依然是“美好”而“凄涼”和時(shí)時(shí)令人“心痛”的。這是特殊年代里師生共同完成的一次語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，但卻幾乎影響了一個(gè)人的一生。

這不是對(duì)這個(gè)故事的過(guò)度闡釋吧？endprint