楊清萍

近年來，隨著芬蘭在PISA測(cè)試中的優(yōu)異表現(xiàn)，中國教育界掀起了一股“芬蘭教育熱”。2017年4月24—28日，重慶市南岸區(qū)珊瑚實(shí)驗(yàn)小學(xué)邀請(qǐng)了芬蘭的教師們走進(jìn)珊瑚小學(xué)的課堂，與教師“把脈問診”“同課異構(gòu)”。五天零距離的接觸，不僅讓我們感受著芬蘭教師的專業(yè)、敬業(yè)、樂業(yè)，同時(shí)也讓我們明白了芬蘭的基礎(chǔ)教育之所以領(lǐng)先世界的奧秘。

差異性教學(xué)：不拋棄、不放棄任何一個(gè)孩子

孔子在很早之前就提出“因材施教”“有教無類”，并要求教師們努力去關(guān)注每一個(gè)孩子，親近孩子的需求?？墒窃趯?shí)際的教學(xué)中，由于班額、教學(xué)內(nèi)容等因素的限制，教師往往困惑于“如何在有限的課堂時(shí)間里不忽視和不放棄任何一個(gè)孩子”。

芬蘭課堂“一個(gè)都不能少”的平等精神給我們帶來了思考和碰撞。他們認(rèn)為，芬蘭沒有差學(xué)生，任何一所學(xué)校的老師都承擔(dān)不起放棄任何一個(gè)孩子的責(zé)任。正如芬蘭教育部長(zhǎng)哈泰妮恩所說的，學(xué)習(xí)好比玩冰上曲棍球，不分男女，所有人都可以玩，不一定只有好手才能玩。教育應(yīng)為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。所以他們稱那些學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生為學(xué)習(xí)“遲緩者”，認(rèn)為他們只是學(xué)習(xí)和理解的速度稍慢了一些而已。在芬蘭老師看來，教育的目的不應(yīng)該是追求成績(jī)，而是讓受教育者能夠在社會(huì)中最大限度地實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。因此教育要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，為每個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。而且每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)都應(yīng)得到最大限度的支持，學(xué)有困難的學(xué)生更應(yīng)得到完整的支持系統(tǒng)，這已經(jīng)成為芬蘭學(xué)校教育的核心理念，并被寫進(jìn)了國家法律之中。

對(duì)于這種差異化的教學(xué)，芬蘭教師建議我們：一是在課前教師就要進(jìn)行不同層次的備課，為不同程度的學(xué)生設(shè)置不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，準(zhǔn)備不同的學(xué)習(xí)任務(wù)；二是將對(duì)學(xué)習(xí)遲緩者的關(guān)注由“課后”盡可能地轉(zhuǎn)移到“課中”，拿出更多的時(shí)間放在同學(xué)間的互助以及教師的指導(dǎo)上。既然學(xué)校的班額大，那么學(xué)優(yōu)生的絕對(duì)人數(shù)就比較多，我們就可以充分發(fā)揮學(xué)優(yōu)生的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)習(xí)較快的學(xué)生“流動(dòng)”起來，協(xié)同教師去巡視、尋找和幫助那些學(xué)困生。另外，在課堂上，教師也可以通過提問的形式尋找和幫助學(xué)困生，如變“做對(duì)的孩子請(qǐng)舉手”式的提問（因?yàn)楹芏鄷r(shí)候做錯(cuò)了的孩子出于多種因素的考慮也會(huì)舉手）為“你覺得你的同桌掌握得還不夠好的孩子請(qǐng)舉手”從而充分發(fā)揮同桌相互監(jiān)督作用，幫助學(xué)生真正將問題解決在課堂，將差異化教學(xué)落到實(shí)處，不拋棄、不放棄任何一名孩子。

體驗(yàn)化教學(xué)：讓學(xué)生在生活世界中動(dòng)手實(shí)踐、快樂學(xué)習(xí)

體驗(yàn)教育倡導(dǎo)以體驗(yàn)為核心，它關(guān)注學(xué)生的生活世界和獨(dú)特需要，著眼于學(xué)生的全面成長(zhǎng)，關(guān)注學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的形成等等。哲學(xué)界已經(jīng)取得共識(shí)：21世紀(jì)是體驗(yàn)的時(shí)代。

縱觀芬蘭老師的課堂，他們都非常重視讓學(xué)生動(dòng)手體驗(yàn)，充滿快樂地學(xué)習(xí)。他們著眼于孩子的健康成長(zhǎng)，注重開展貼近孩子生活實(shí)際的動(dòng)手體驗(yàn)活動(dòng)。在芬蘭老師的家政課“如何科學(xué)使用微波爐加工食品”上，芬蘭老師首先以蹲下身發(fā)卡片的方式隨機(jī)分組，在上課開始就讓學(xué)生感受到尊重，感受到輕松、愉悅。接著問學(xué)生：“看到課題，你想到了什么？”讓學(xué)生憑借生活經(jīng)驗(yàn)說說哪些材料可進(jìn)微波爐？如何安全使用微波爐？教師根據(jù)孩子的回答宣講了課堂的行動(dòng)遵守規(guī)定，同時(shí)提醒孩子們使用電器一定要閱讀說明書，注意各方面衛(wèi)生等。接下來孩子們進(jìn)行學(xué)習(xí)小組分工，一組孩子布置餐桌（擺放用具、折餐巾花等）；另一組孩子進(jìn)行加工操作：煮燕麥粥（提示用計(jì)量器注意科學(xué)分量）。完畢，孩子們一起進(jìn)餐。這節(jié)課，因?yàn)槊芮新?lián)系孩子的生活實(shí)際，學(xué)生人人都有事干，所以孩子們始終興趣高昂，同時(shí)孩子們也在相互協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)會(huì)了愛人，與人分享。

這也給我們的課堂以啟示：一是關(guān)注學(xué)生的生活世界。只有聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，才能喚起學(xué)生的“熟悉感”。學(xué)生只有在自己熟悉的場(chǎng)所或領(lǐng)域，才敢于參與、樂于參與。二是注重學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐。他們認(rèn)為小學(xué)生只有在自己的動(dòng)手實(shí)踐和體驗(yàn)中，才能感受到一種真正的參與。正如瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞杰所說的，“兒童的思維是從動(dòng)作開始的，切斷動(dòng)作與思維的聯(lián)系，思維就不能得到發(fā)展”。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基也指出，“兒童的智力在他的手指尖上”。三是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的積極情緒培養(yǎng)。芬蘭在2016年秋季學(xué)期全面推行基礎(chǔ)教育階段新的核心課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的積極情緒培養(yǎng)，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)帶來的樂趣，樂于學(xué)習(xí)，且能夠積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

融科教學(xué)：實(shí)施多學(xué)科融合教學(xué)

課程整合是最近課程改革的一個(gè)熱詞。很多學(xué)校都在進(jìn)行課程整合的嘗試，并通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)、主題學(xué)習(xí)等方式將幾門課程整合在一起。但在實(shí)際的整合過程中，往往感覺是一個(gè)個(gè)“拼盤”，只是“拼”在了一起，卻沒有“融”“合”。

從20世紀(jì)80年代開始，芬蘭的一些老師也開始在傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)之外，圍繞學(xué)生感興趣的話題開展教學(xué)。赫爾辛基教育局官員瑪麗奧·屈勒寧表示：“芬蘭和新教學(xué)法倡導(dǎo)者的赫爾辛基正在推行新教學(xué)大綱，更加強(qiáng)調(diào)融科教學(xué)而非分科教學(xué)。”芬蘭老師在家政課講座中介紹了“學(xué)科融合教學(xué)”，即依托于“多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”課程。他們的課程依據(jù)一些源于學(xué)生生活現(xiàn)象的學(xué)習(xí)或研究主題，將不同學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行融合，所以又稱為基于現(xiàn)象的教學(xué)和主題教學(xué)。如基于“食物”這一主題所編排的課程模塊，將同時(shí)涉及地理、數(shù)學(xué)、歷史、社會(huì)文化、語言、宗教和經(jīng)濟(jì)、心理等跨學(xué)科的知識(shí)。這樣的課程相當(dāng)于布置給學(xué)生一份靠單一學(xué)科知識(shí)或者技能無法完成的作業(yè)，而且沒有例題可以參考，他必須思考需要哪些知識(shí)，尋找到這些知識(shí)，并運(yùn)用這些知識(shí)解決問題。整個(gè)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生主體參與的方式，通過主題性的課程安排，使學(xué)生在快樂學(xué)習(xí)中具備面對(duì)未來社會(huì)挑戰(zhàn)的能力。

比如上面那節(jié)“如何科學(xué)使用微波爐加工食品”的家政課就融數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)為一體，讓孩子們不僅掌握了用微波爐煮燕麥粥的技能，同時(shí)也在生活中學(xué)到了知識(shí)。如，計(jì)量單位；加熱后的反映、變化等等，這樣孩子們?cè)谏钪袑W(xué)到的知識(shí)是立體的，很容易牢記。這樣的課堂也是孩子們需要和喜歡的。

這給我們的課程整合提供了一些思考：一是課程整合主題或課題的選擇，不僅要能巧妙地融合各學(xué)科的知識(shí)，同時(shí)，也要貼近學(xué)生的生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，即必須具備一定的現(xiàn)實(shí)性。二是在研究的過程中，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生僅靠單一學(xué)科知識(shí)或者技能無法完成的，而且沒有現(xiàn)成的答案可以參考，他必須思考需要哪些知識(shí)，從而自己去學(xué)習(xí)，去探究，去尋找，去解決，也就是說課程的實(shí)施必須有一定的探究性。這也是芬蘭核心課程改革中強(qiáng)調(diào)的另外一點(diǎn)：重視合作，課改規(guī)定，每所學(xué)校要求設(shè)置跨學(xué)科、從學(xué)生興趣出發(fā)的合作課堂，讓學(xué)生參與到合作課堂中來。

作者單位：重慶市南岸區(qū)珊瑚實(shí)驗(yàn)小學(xué)校endprint