劉磊明

摘 要國家成員身份認(rèn)同是合理想象的產(chǎn)物，因而需要一定的加工。教育者基于合情理的情境知覺參照、言說對象參照、價值立場參照組織國家認(rèn)同的教育教學(xué)活動，綜合使用說理和體悟的方式向?qū)W生講好和傳遞國家故事。學(xué)校教育在傳遞國家認(rèn)同方面有重要的促進(jìn)作用，但也有一定的局限性。

關(guān) 鍵 詞教育；國家認(rèn)同；說理；傳遞

站在遙遠(yuǎn)的、進(jìn)步的未來高地回望歷史時，很容易把不同膚色、出生地、信仰、著裝、語言的人們歸屬為不同的群體，這些群體被稱為種族、家庭、民族、團(tuán)體、國家等。若要細(xì)致回答“我是誰？我屬于什么？我認(rèn)為自己是誰？認(rèn)為自己屬于什么？別人說我是誰？說我屬于什么？”這類身份認(rèn)同問題是有一定難度的。一方面是因為個體可能同時屬于多個群體，另一方面是因為自我界定和他者界定的身份認(rèn)同在依據(jù)、詮釋方式及機(jī)制上都不一樣。本文無法對這種區(qū)分作出完整分析和評判，在此主要談?wù)撟晕艺J(rèn)同的這一種情形，即內(nèi)在地認(rèn)為自我是屬于哪一個群體。由于個體所屬群體如家庭、民族、公司、階級、政黨、國家、人類等，又分別代表著親緣的、社會的、政治的和宗教的不同屬性，現(xiàn)實中不同內(nèi)涵、不同屬性的群體認(rèn)同的邊界并不清晰，彼此之間也不是排他性的關(guān)系，這就再次增加了明辨難度。本文所指的國家認(rèn)同只談到自我對國家成員身份認(rèn)同這一情形，探討它是如何形成的，并主要思考學(xué)校教育在當(dāng)中可能起到的作用。

一、國家成員身份認(rèn)同是合理想象的產(chǎn)物

國家作為一個概念，乃是通過大量想象構(gòu)建起來的。它與領(lǐng)土、主權(quán)、政府、行政范圍、制度等概念存在層次與界別之分。[1]國家成員身份與自我作為家庭成員（“我是兒子”）、人類成員（“我是人”）、性別（“我是男人而不是女人”）等不言自明的身份，以及通過勞動獲得報酬、由雇傭合同賦予的職員身份和由制度規(guī)范的黨員身份相比而言，國家成員身份需要一定的加工并且是不固定的。本尼迪克特認(rèn)為民族（nation）、民族歸屬（nationality）、民族的屬性以及民族主義本質(zhì)上是“文化的人造物”[2]4，民族、民族國家其實是“主觀的民族觀念”[2]45構(gòu)想的結(jié)果。這種詮釋國家的獨(dú)特的方法論在通俗表達(dá)中更是常見，比如“美國夢”“中國夢”中的國家概念就是一種指向未來的主觀的、心理的“遠(yuǎn)景”。

其實，近代中國文士早已借用想象之法來理解國家，比如“佛蘭金仙”“睡獅”“醒獅”“母親”等象征性說法為時人所普遍接受，甚至沿用至今。1925年，尚在美國求學(xué)的聞一多曾以《國風(fēng)·邶風(fēng)·凱風(fēng)》的故事原型創(chuàng)作了組詩《七子之歌》?！秳P風(fēng)》描繪的是一位孝子對母親的深情，“有子七人，母氏勞苦”“有子七人，莫蔚母心”反復(fù)疊唱出兒子對“操勞辛苦”“明理有德”的母親的歉疚與敬意。聞一多借《七子之歌》表達(dá)自己身在海外對國疆淪喪、主權(quán)被瓜分的國勢的憂思愁悶之情。在這一組詩中，詩人構(gòu)想了一位苦難而又偉大的“母親”形象，即是國家。在一句句盼歸的吶喊聲中，顯示出他深切的國家同情心及對國家成員身份的認(rèn)同。

不過，若要成功地加工一種國家身份認(rèn)同的合理想象，至少有兩個方面的條件。首先，國家成員身份認(rèn)同應(yīng)當(dāng)和個人建立聯(lián)系。在“母親—國家”的關(guān)系式中，“母親”這一形象在重孝道的文化圈中比較容易與個人聯(lián)結(jié)起來，母子之間的“愛”構(gòu)成了聯(lián)結(jié)紐帶。但對母親缺乏敬愛或自認(rèn)為母親并不愛他（她）的人而言，這個“母親”的設(shè)想是無用的，更無法通過母親之愛擴(kuò)展出國家認(rèn)同?！皣也粣畚遥覟楹我獝蹏摇闭f的就是國家、國家成員身份認(rèn)同與個人的聯(lián)結(jié)失敗，而非國家的概念有問題。其次，有必要根據(jù)情境知覺參照、言說對象參照、價值立場參照來塑造國家觀念，進(jìn)而培育自我的國家成員身份認(rèn)同。還以“母親—國家”的設(shè)計為例，“我好比鳳闕階前守夜的黃豹，……如今獰惡的海獅撲在我身上，啖著我的骨肉，咽著我的脂膏”[3]。詩人將“海獅”和“黃豹”作比，描寫外侮入侵、敵強(qiáng)我弱的時空境況，形成面向內(nèi)部聽眾的述說，基于追求自衛(wèi)和安寧合法性、正當(dāng)性的參照價值，正是在這個思維方式中，聞一多勾畫出了孱弱的、令人同情的“母親—國家”形象。用“母親”關(guān)聯(lián)國家想象的方法延續(xù)至今，并得到官方認(rèn)可和媒體傳播。

二、說理式教育是傳遞國家想象的關(guān)鍵點(diǎn)

對國家成員身份的認(rèn)同進(jìn)行分析，由其復(fù)雜性使然，要求多學(xué)科領(lǐng)域共同推進(jìn)。近年來，國家認(rèn)同在道德價值觀教育中再次成為熱點(diǎn)問題，與改革開放、社會轉(zhuǎn)型、多民族關(guān)系及上世紀(jì)90年代因香港、澳門回歸衍生的國家認(rèn)同教育需要前后相續(xù)并有所擴(kuò)張；和政治學(xué)、社會學(xué)、民族學(xué)（人類學(xué)）、歷史學(xué)的研究旨趣有合流之勢，不同的是，我們認(rèn)為生產(chǎn)國家知識體系非教育研究的重點(diǎn)，這是“教育在嚴(yán)格意義上并不是知識的生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，而只是對人類已經(jīng)獲得的知識進(jìn)行篩選、傳播和分配”[4]的活動屬性決定的。因此，國家認(rèn)同教育的主要內(nèi)容是教育者如何把已有的國家知識及國家認(rèn)同的價值意義傳遞給受教育者。

在學(xué)校教育過程中，教師依據(jù)自身已有的國家知識（這些知識并非教師生產(chǎn)出來的），對學(xué)生進(jìn)行國家認(rèn)同的價值教育，教師扮演著向?qū)W生傳遞國家知識和意義的引路人角色，它就像教師向?qū)W生傳遞其他知識和意義一樣。所以嚴(yán)格來說，學(xué)校和教師傳遞國家知識成不成問題、培育學(xué)生國家認(rèn)同是虛還是實，并非學(xué)校和教師的責(zé)任，而是知識生產(chǎn)部門的責(zé)任。話說回來，如果知識生產(chǎn)部門不能生產(chǎn)出令人信服的國家知識體系，那么國家認(rèn)同的教育終究是無源之水、無本之木。

既然自我國家成員身份認(rèn)同根本上是想象的結(jié)果，那教育在達(dá)成目的的過程中，應(yīng)如何把恰當(dāng)?shù)膰蚁胂髠鬟f給學(xué)生呢？從經(jīng)驗上而言，一線教師采用了兩種卓有成效的方式進(jìn)行傳遞：第一，利用國家的象征符號幫助學(xué)生形成國家想象。比如，學(xué)校通過升國旗、唱國歌、國旗下演講、國慶日活動等增強(qiáng)學(xué)生的國家認(rèn)同感。第二，將學(xué)生浸潤于以國家為主題的歷史敘述和未來幻想中，想象一個“偉大的國家”。例如，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀傳統(tǒng)文化典籍，領(lǐng)略歷史古跡和文物之美，觀賞、講述英雄烈士光榮事跡的影像作品，讓學(xué)生在這類敘述中生成對國家壯美與富強(qiáng)的自豪感?？墒牵绾握归_國家認(rèn)同的教育教學(xué)是有策略上的分歧的。有研究者認(rèn)為運(yùn)用說理式的話語方式進(jìn)行國家認(rèn)同教育是一種帶有強(qiáng)制色彩的方式，采用過于強(qiáng)調(diào)抽象的政治理論和道德規(guī)范的話語方式，不僅是無效的而且可能適得其反。[5]他們主張采用對話、體驗、由小到大擴(kuò)展的組織方式開展國家認(rèn)同教育。之所以這些方式比簡單直白的說教要好，是因為這些方式是更容易讓學(xué)生接受的傳遞方式，可以提高成功傳遞的概率，但也不是絕對的。也就是說，即使采取了對話、體驗、擴(kuò)展的方式，也并不一定就能向?qū)W生傳遞國家認(rèn)同的觀念。那么教育傳遞有效的關(guān)鍵點(diǎn)究竟是什么？

其實，并非所有“說理的話語方式”都是抽象的、灌輸?shù)?、?qiáng)制的，更不能一概地認(rèn)為說理的教育方式是無效的。中國哲學(xué)講“知行合一”“知然后行”就是說先聞道而后將其踐行，如此才能成為真正有德性的人。其實一些文學(xué)、詩歌、影像作品編制的故事可以激發(fā)國家認(rèn)同感，但在信息時代里，受教育者同樣可能接觸到另一些不是使用這種敘事方式的文學(xué)、詩歌、影像作品來瓦解先前形成的情感，顯然簡單的感受是不夠的。學(xué)生為營造出來的氛圍所感動，只能使他們短暫地停留在表層感覺當(dāng)中，學(xué)生暫時的、情緒上的被動感受很難激起學(xué)生內(nèi)心的認(rèn)同感。更何況利用一些充盈著生命熱度和能量的教育故事，本身也是一種抽象的教育方式，意在讓學(xué)生理解其主旨，使之身臨其境、感同身受，要達(dá)到這個目標(biāo)離不開理智的想象。我們認(rèn)為國家認(rèn)同教育有效的關(guān)鍵在于幫助學(xué)生建立起正面想象國家的思維方式，學(xué)校和一線教師立足于合情理的情境知覺參照、言說對象參照、價值立場參照組織國家認(rèn)同的教育教學(xué)活動，綜合使用說理和體悟的方式講好國家的故事。

舉例來說，如果教育者總是傳遞全球化造成富者更富、窮者更窮、生態(tài)破壞、文化殖民等負(fù)面信息，那么在潛意識中受教育者相對容易生成全球化有陷阱的思維方式，產(chǎn)生對全球化的抵抗想法，一旦不斷強(qiáng)化這種思維方式，反全球化的觀念就會得到認(rèn)同。同理，倘若學(xué)生接收的所屬國家的信息以負(fù)面居多，那么這不利于自我國家成員身份認(rèn)同的形成，這說明國家認(rèn)同教育需要充分的、理智的教學(xué)設(shè)計。在學(xué)校教育教學(xué)過程中，教師若能富有創(chuàng)造力地將國家作為“保護(hù)者”的知識和正面形象傳遞給學(xué)生，并讓它和學(xué)生的日常生活或未來前程聯(lián)結(jié)起來加以強(qiáng)化，當(dāng)教育行動的情境構(gòu)造、言說方向及立場依據(jù)具有總體一致性，國家認(rèn)同的教育才能真正發(fā)生。眾所周知，國家作為“保護(hù)者”的知識和經(jīng)典形象出自霍布斯、洛克、盧梭等知識生產(chǎn)者之手，是經(jīng)得起檢驗的人文社會科學(xué)知識，教師可以向?qū)W生傳遞這種國家知識和國家形象。當(dāng)然，人的主觀想象不是任人裝扮的，教育也不是宣傳和灌輸，教師只能巧妙地把握好教育時機(jī)，選擇適當(dāng)?shù)乃夭模院锨槔淼慕M織方式向不同身心發(fā)展水平的學(xué)生傳遞國家的想象。

三、學(xué)校教育在傳遞國家認(rèn)同上是有局限的

學(xué)校教育在自我國家成員身份認(rèn)同中占據(jù)主體的位置。實際上，多數(shù)國家會通過正式的學(xué)校教育在年輕人心中傳遞國家認(rèn)同感：在英國，公立學(xué)校每年都會打破他們的日常教學(xué)計劃來慶祝帝國日；在澳大利亞，小學(xué)教師被要求教授小學(xué)生們關(guān)于君主以及帝國和聯(lián)邦的知識。①30多年來，學(xué)校的國家認(rèn)同教育遭遇了比以往的時代都要多的挑戰(zhàn)。在近代救亡圖存的年代，外國侵略者兵臨城下，奴役國人，國家成為理論家筆下象征著內(nèi)部感同身受者的最大聯(lián)合體，道義上的合理性以及人們廣泛的同情心，賦予了國際競爭時期國家認(rèn)同教育的合理性。在國內(nèi)矛盾期間，國人無不渴望安定富強(qiáng)，國家作為不同制度和立國理想尋求多數(shù)人的承認(rèn)，正確的制度選擇及國家理想有著價值秩序上的優(yōu)先性。如今，在邦安國富、個人意識強(qiáng)烈的全球化時代，青少年獲取信息的方式增多，一方面豐富了個人的國家想象空間及可能性，另一方面提高了國家認(rèn)同教育的復(fù)雜程度。一旦教育者的情境知覺、言說對象、價值立場的參照系組合不當(dāng)，國家認(rèn)同教育很容易落個壞名聲。

當(dāng)前，學(xué)校的國家認(rèn)同教育存在多方面的局限性。比如，學(xué)校教育幫助學(xué)生形成自我國家成員身份認(rèn)同，有時因其他經(jīng)驗的后攝影響被減弱或者出現(xiàn)逆反現(xiàn)象，一線教育工作者常為自己的學(xué)生在學(xué)校表現(xiàn)很好，一走出校門就打回原形而感到苦惱。因此，有人提出青少年國家認(rèn)同應(yīng)在家庭、學(xué)校和社會之間形成聯(lián)合作用。[6]這從另一個角度可以看出，學(xué)校教育向?qū)W生傳遞國家認(rèn)同的作用不宜夸大，學(xué)校外部因素對學(xué)生價值觀念的影響是巨大的?？梢哉f，縱使學(xué)校國家認(rèn)同教育做到最佳狀態(tài)，如果家庭、社會、互聯(lián)網(wǎng)的力量加工方向與之不一致，自我的國家成員身份認(rèn)同也未必能形成，此乃學(xué)校在傳遞國家認(rèn)同上的根本局限性。更何況千姿百態(tài)的學(xué)校和一線教師因意識、精力、策略上的多種限制，國家認(rèn)同教育不僅無法做到最佳狀態(tài)，而且不乏出現(xiàn)“說起來重要，忙起來不要”的狀況。

除此之外，學(xué)校教育教學(xué)過程中還廣泛存在一種實踐理念上的局限性，不知不覺地妨礙了學(xué)校在傳遞國家認(rèn)同上的作用，甚至一線教師有時也難以真正找到依此理念設(shè)計活動的合理依據(jù)。體現(xiàn)這種局限性的現(xiàn)實是一些將國家認(rèn)同教育說成或者設(shè)計成邏輯上絕對優(yōu)先的實踐活動。要是放置在戰(zhàn)爭年代這是很容易理解的，“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，像林則徐一樣不顧個人安危，憑“死生以之”的態(tài)度定要做利國利民之人。在和平年代，自我的國家成員身份和家庭身份、社區(qū)身份、職員身份認(rèn)同等往往是并存且互利的，現(xiàn)在個人可以用別的方式表達(dá)心懷祖國的認(rèn)同感，而未必要在價值排序上，將國家成員身份擺在順位第一才能顯示其重要性。學(xué)校和一線教師在傳遞國家認(rèn)同的過程中，不必認(rèn)為國家認(rèn)同教育與其他價值教育是一道直線式的“排序題”，只需將其看作是一道“必答題”即可。

注釋：

①參見古德克著：《哲學(xué)與意識形態(tài)視野中的教育》，北京師范大學(xué)出版社2008年版，第180頁；希特著：《公民身份——世界史、政治學(xué)與教育學(xué)中的公民理想》，吉林出版集團(tuán)有限責(zé)任公司2010年版，第65頁。

參考文獻(xiàn)：

[1]董標(biāo).教育、教育學(xué)、民族—國家同構(gòu)論[J].山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2014（4）：91-113.

[2]安德森.想象的共同體：民族主義的起源與散布[M].吳叡人，譯.上海：上海人民出版社，2011.

[3]聞一多.七子之歌·香港[J].現(xiàn)代評論，1925（30）：15-17.

[4]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002：8.

[5]曾水兵，檀傳寶.國家認(rèn)同教育的若干問題反思[J].中國教育學(xué)刊，2013（10）：30-33.

[6]曾水兵，陳油華.論青少年國家認(rèn)同教育的三種基本途徑[J].教育科學(xué)研究，2016（4）：5-9.

責(zé)任編輯︱李 敏