張曉明

【摘要】“藍天杯”初中語文賽課，各路高手盡顯風采！但總體還是老師帶著學生走進文本，還是老師引著學生演繹教學，還是老師逼著學生展示結論，這種老師主宰課堂的新常規(guī)的導讀課，引導有余，放手不夠；求同有余，求異不夠；限制有余，創(chuàng)新不夠，理當引起我們高度的重視！我們的閱讀課需要學生的自主性、探究性和創(chuàng)新性！

【關鍵詞】 藍天杯；閱讀課；質(zhì)疑探究；爭鳴創(chuàng)新

2016年秋，江蘇省教師培訓中心舉辦了“藍天杯”初中語文教師賽課活動，活動采取“同課異構”的形式，七年級的課題為七年級上冊中的梁衡先生的《夏》。筆者自始至終對七年級的9節(jié)閱讀課進行了課堂觀察，深感各路選手出手不凡，后生可畏。

青年才俊們不同的教學風格、精湛的教學設計、獨特的教學方法和積極的教學互動，令人震撼，惹人點贊。鎮(zhèn)江科技新城實驗學校的柳海麗老師的“我來讀，夏之景——我來賞，夏之美——我來悟，夏之情”；宿遷市關廟學校徐春老師的“通讀，理解夏天——研讀，感悟夏天——比讀，豐富夏天——創(chuàng)讀，仿寫夏天”；新沂一中楊寧老師的“初讀課文，與夏相識——精讀課文，與夏相知——品讀文句，與夏相戀——改讀課文，與夏相伴”；如東實驗中學葉敬國老師的 “識夏——讀夏——悟夏——解夏”……令人感悟頗多。

曲終人散，贊嘆之余，筆者又將這些課進行了“回放”，冷靜反思后，這些課的教學設計遵從閱讀規(guī)律，教學過程環(huán)環(huán)相扣，教學引導水到渠成……但一切還是老師帶著學生走進文本，還是老師引著學生演繹教學，還是老師逼著學生展示結論……筆者總感覺還是老師在主宰課堂，是新常規(guī)的導讀課。我覺得，我們的閱讀課堂引導有余，放手不夠；求同有余，求異不夠；限制有余，創(chuàng)新不夠，這種老師預設好問題，帶著學生步步走的課，大面積地出現(xiàn)在省級賽課的課堂上，理當引起我們的高度重視，這樣的課堂學生無法自主閱讀，閱讀能力如何培養(yǎng)，閱讀個性如何張揚，閱讀魅力如何體現(xiàn)，學生在閱讀的路上能走多遠？

當下，在語文課程改革的背景下，我們語文教師要盡快轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學理念，確立適應新課改的教學理念。新課程標準指出，“閱讀教學應充分重視學生的誦讀、質(zhì)疑、探究、討論”，“教師在必要時予以解釋疑惑，并從學習方法上加以引導、點撥”。新課標把培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力放在改進閱讀教學的重要位置，為我們指明了突破閱讀教學的方向和可行之路。筆者以為，我們的閱讀課要想發(fā)展獨立閱讀能力、張揚學生的閱讀個性，就“必須根據(jù)學生身心發(fā)展和學生語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神?！苯處熃虒W中要引導學生“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑”。因此，在課堂中鼓勵學生去質(zhì)疑探究是增添語文課堂活力的重要方法。它有利于打破封閉的教學模式，提升課堂教學的開放性，培養(yǎng)學生的自主學習能力，形成自由民主的學習氛圍。學生在問題探究的過程中可以使自己的閱讀興趣得到最大程度的滿足，其閱讀創(chuàng)造力也可以得到最大限度的激發(fā)。

一、教會學生質(zhì)疑探究

在教學實踐中，我們時常發(fā)現(xiàn)，教師教學后問學生還有什么問題，學生卻往往說不出來。這說明學生的學習還處在被動接受的狀態(tài)，學生的質(zhì)疑能力還不夠強。如何在新課程背景下引導學生質(zhì)疑，這對激發(fā)學生探究動機，促進學生思維發(fā)展，提高學習能力均有重要的意義。為此，教會學生質(zhì)疑探究，教師責無旁貸。

省級會課之后，我在區(qū)里教師研修活動中也開設了《夏》一課，課上我告訴學生，文本是質(zhì)疑的生發(fā)點，課文題目、文章內(nèi)容、思想主題、重要語段、關鍵詞句、文章結構、寫作方法，甚至注釋、標點等都可以納入質(zhì)疑的范圍。大家要先從理解的層面研讀文本，理解課文內(nèi)容，從不同的角度進行質(zhì)疑。經(jīng)過研讀琢磨，相互討論，學生提出了不少有質(zhì)量的問題：

1.你認為第1節(jié)與2、3、4節(jié)是總分關系嗎？

2.你覺得2、3、4節(jié)之間的順序能調(diào)換嗎？

3.你認為最后一段能刪去嗎？

4.你認為在2～4節(jié)中，作者是怎樣表現(xiàn)夏天的緊張、熱烈、急促的特點的？

經(jīng)過小組合作討論，學生交流展示，大家明白：

第1個問題，一般總分結構的文章，首段總寫，后面幾段依次對應分寫，很容易為學生所把握。在課文開頭一句總寫句后，在第2～4段，作者并沒有依次按照“緊張、熱烈、急促”逐段來寫。到底是否構成總分關系呢？這就需要探究！當把文本2～4段細讀后發(fā)現(xiàn)，這三段寫了3個夏景——第2段寫夏天的自然圖景，第3段寫夏天的豐收美景，第4段寫夏天的勞作場景。再細讀會發(fā)現(xiàn)，每個夏景都包含著“緊張、熱烈、急促的旋律”。如果讀懂了這一點，那就能確定第1節(jié)與2、3、4節(jié)是總分關系，只不過它不是常規(guī)性的“縱式”總分結構，而是少見的“橫式”總分結構。這一問題看似是文章結構上的問題，實則需要學生讀懂文本，弄清作者抓住夏天的特點敘寫對夏天的感受。

第2個問題，文本2～4段很講究內(nèi)在的邏輯性，由景寫到人，由初夏寫到盛夏，合乎時令順序，遵從認知規(guī)律。

第3個問題，最后一段，在對比之余，作者感情爆棚，直抒胸臆——我卻要大聲地贊美這個春與秋之間的黃金的夏季。具有卒章顯志之效。

第4個問題，作者通過夏天的自然景觀，夏天的農(nóng)作物，夏天農(nóng)民勞動的場景來體現(xiàn)緊張、熱烈、急促。（1）“好像爐子上的一鍋水在逐漸泛泡、冒氣而終于沸騰一樣，山坡上的芊芊細草長成了一片密密的厚發(fā)，林帶上的淡淡綠煙也凝成了一堵黛色長墻。輕飛曼舞的蜂蝶不見了，卻換來煩人的蟬兒，潛在樹葉間一聲聲地長鳴?！蓖ㄟ^夏天的自然景觀來體現(xiàn)夏天的緊張、熱烈、急促的特點。（2）“火紅的太陽烘烤著一片金黃的大地……吹送著已熟透了的麥子的香味。”“你看，麥子剛剛割過……做著最后的沖刺。”作者通過寫夏天農(nóng)作物的生長來寫夏天的緊張、熱烈、急促。（3）“你看田間那些揮鐮的農(nóng)民……快打?！弊髡咄ㄟ^寫夏天農(nóng)民的熱烈的勞動場面來體現(xiàn)夏天的緊張、熱烈、急促的特點。

通過上述的質(zhì)疑探究，學生基本上把握了文章的內(nèi)容、主題和結構，也學會從內(nèi)容、結構、主題等角度進行質(zhì)疑探究的方法，為對文本進一步深度的質(zhì)疑探究打下基礎。

二、引發(fā)學生思辨爭鳴

在解讀一篇課文時，每人對作品的理解、體驗是不同的。一個具有現(xiàn)代教育意識的教師應該尊重學生的理解，尊重學生頭腦里的文本，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，我們不要求學生對課文的理解千篇一律，學生對于課文內(nèi)容、主題的理解可以仁者見仁，智者見智。因此，教師在課堂上應該拋出一些權威專家或其他研究者的觀點引發(fā)學生質(zhì)疑批判，引入爭鳴，鼓勵學生發(fā)表不同的看法，讓學生在腦中形成認知的矛盾沖突。教師趁機捕捉學生思維的興奮點，激發(fā)他們的求知欲，從而增強課堂活力?！断摹方虒W中，在上述理解性質(zhì)疑探究的基礎上，我拋出了爭鳴性的問題，引發(fā)學生思辨爭鳴。

1.在以前的教材中，本文的題目是《夏感》，你認為題目改為《夏》好嗎？說說理由。

此問題一拋出就引發(fā)了學生強烈的探求欲，他們再次研習文本，大膽爭辯，據(jù)理力爭：改得好，因為作者不僅寫出了夏景、夏物、夏人，還寫出夏感、夏情，以《夏》為題更具全面性；改得不好，因為寫夏景、夏物、夏人是為了更好地表現(xiàn)夏感、夏情，以《夏感》為題更具集中性。通過這樣的問題設計，激發(fā)了學生爭辯的熱情，使他們對文章內(nèi)容和作者感情的理解更加透徹。

2.作者說：“夏天的顏色是金黃的?！毕奶斓念伾皇墙瘘S的嗎？說說你的理解。

對于此題，同學們也進行了討論分析——如果從大自然的現(xiàn)象來看，作者此話的確有問題，大自然夏天應該是色彩斑斕，即使是作者所寫的地域也不盡是黃色，而作者所寫的夏，是麥浪翻滾、麥香吹送的夏，是“金色主宰了世界上一切”的夏，說“夏天的顏色是金黃的”可以理解。

3.有人認為，《夏》的主題可以理解為“勞動創(chuàng)造了美”，對此，你有何想法？

圍繞此題，同學們對《夏》的主題進行了熱烈討論——大部分同學認為本課的主題應該是表達了作者熱愛自然、贊美夏季、熱愛勞動、熱愛勞動人民的感情。也有同學對文章主題進行多元化解讀，認為本文中充分展示了勞動人民用勤勞的雙手創(chuàng)造了美的夏景，體現(xiàn)了勞動人民的勤勞美，可以將主題理解為“勞動創(chuàng)造了美”。這種有理有據(jù)地對文章主題深度性解讀和多元化探究，有助于激發(fā)學生探究精神和創(chuàng)新思維。

三、鼓勵學生批判創(chuàng)新

隨著知識更新速度的加快和獲取知識渠道的暢通化，沒有人是知識的唯一擁有者。從心理學的角度來講，學生的內(nèi)心深處有一種渴望，那就是不滿足于現(xiàn)成的理解，渴望有新的體驗。閱讀教學的目的在于激發(fā)學生多角度思維，激發(fā)學生創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生創(chuàng)新性能力，因此，在閱讀課文后，教師可以讓學生大膽地用批判的眼光去質(zhì)疑課文，讓學生在雞蛋里挑骨頭，讓學生敢于去挑戰(zhàn)名家，挑戰(zhàn)權威！

在施教中，我組織同學們再次深度閱讀課文，勇敢地給課文挑刺！果不其然，學生還真的給課文挑出了“毛病”，對課文進行了批判性閱讀：

1.課文開頭一句“充滿整個夏天的是一種緊張、熱烈、急促的旋律”中“緊張、熱烈、急促”三個詞語排序與下文對照不盡合理——課文第2～-3段主要寫夏天的熱烈、急促，寫夏天的緊張主要體現(xiàn)在第4段，作者將“緊張”排在前面的確有所不妥。

2.在最后一段，作者說的“有閑情逸致的人，自然不喜歡這種緊張的旋律”有失偏頗——作者不能因為反襯自己，就武斷地說“有閑情逸致的人，自然不喜歡這種緊張的旋律”，有閑情逸致的人未必不喜歡這種緊張的旋律，有的人“拿得起，放得下”，不僅“喜歡這種緊張的旋律”，而且能放下煩惱和憂愁，懂得負責和擔當，心里很坦蕩、很敞亮，自然就會有閑情逸致的生活。

如此質(zhì)疑探究，如此挑刺批判，不完全給名家唱贊歌，不完全為權威所折服，這恐怕是當下我們的教學、我們的閱讀所缺少的，也是我們在今后的教學中所要追求的！

質(zhì)疑探究適應了新課程自主、合作、探究的學習方式，是培養(yǎng)和發(fā)展學生創(chuàng)新思維能力的重要手段。在教學過程中，只有讓學生敢于質(zhì)疑、學會質(zhì)疑、善于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑，才能使語文課堂煥發(fā)出更加蓬勃的生命力，才能使學生在閱讀的路上走得更遠。