夏春生

面對(duì)文學(xué)作品，學(xué)生的解讀可能是呆板的、狹隘的，教師的理解則是靈動(dòng)的、意蘊(yùn)豐厚的，原因就在于教師比學(xué)生有著更為深厚的學(xué)識(shí)背景。時(shí)代風(fēng)貌、作家生平、創(chuàng)作風(fēng)格、作品成就、美學(xué)基礎(chǔ)，教師掌握的這些知識(shí)使其對(duì)文本的把握游刃有余。同樣，讓學(xué)生適當(dāng)?shù)亓私膺@些知識(shí)，有助于學(xué)生對(duì)文本的解讀。

教師在教授這些知識(shí)性的內(nèi)容時(shí)，常采用在導(dǎo)入或結(jié)束時(shí)直接講解的方式，這樣做，方法上失之簡(jiǎn)單，過(guò)程上流于形式，效果是止于膚淺。在新課程的背景下，如何讓學(xué)生更好地把握這些文學(xué)知識(shí)呢？筆者的做法是由末探本，由流逐源，從文本的本體出發(fā)，恰到好處地引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作家的生活、巨著的殿堂、美學(xué)的境界。正本，格局自高；清源，流水更長(zhǎng)。學(xué)生反觀文本，理解則會(huì)更上層樓，學(xué)習(xí)才能興味盎然，語(yǔ)文課堂這一池春水才更具活力。在此過(guò)程中，學(xué)生由知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成主動(dòng)探究者，教師由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生探究的引領(lǐng)者。

一、知文論人，由作品探究作家的經(jīng)歷和人格風(fēng)范

風(fēng)格即人。一般說(shuō)來(lái)，作者有什么樣的思想性格，就有什么樣的作品。語(yǔ)文教師向?qū)W生介紹社會(huì)背景和作者生平，目的就在于知人論世，知人論文，幫助學(xué)生更好地理解作品。反之，通過(guò)作品也能夠了解作者，知文論人，這樣能將課文的教育價(jià)值、人文含量與作者的道德力量、人格魅力相統(tǒng)一。

知文論人，就是教師要引領(lǐng)學(xué)生將文本中隱含著的作家的人格魅力凸顯出來(lái)，學(xué)生結(jié)合作品能更深刻地認(rèn)識(shí)作者的人格魅力。例如，在教學(xué)《中國(guó)人失掉自信力了嗎？》時(shí)，筆者提出了一個(gè)容易被學(xué)生忽略的問(wèn)題：課文中加黑點(diǎn)的句子（即：“改為一味求神拜佛，懷古傷今了……”“一到求神拜佛，可就玄虛之至了，有益或是有害，一時(shí)就找不出分明的結(jié)果來(lái)，它可以令人更長(zhǎng)久的麻醉著自己。”）在最初發(fā)表時(shí)為什么會(huì)被書(shū)報(bào)檢查機(jī)關(guān)刪去？由此引申出魯迅當(dāng)時(shí)所處的險(xiǎn)惡環(huán)境。然而，時(shí)局的艱險(xiǎn)、病痛的折磨，并沒(méi)有使魯迅放棄對(duì)世事的關(guān)注，在失敗的陰霾中仍然盛贊、呼喚中國(guó)的脊梁。魯迅就是一個(gè)埋頭苦干的人，一個(gè)拼命硬干的人，他就是中國(guó)的脊梁。這一教學(xué)設(shè)計(jì)將魯迅文中的“脊梁”與魯迅本人統(tǒng)一起來(lái)，魯迅是一個(gè)文學(xué)家、思想家、革命家的形象頓時(shí)在學(xué)生心中豐滿(mǎn)起來(lái)，魯迅是“民族魂”的認(rèn)識(shí)植根于學(xué)生心中。

再如，通常教學(xué)《石壕吏》時(shí)大家常注重于“吏”與“老嫗”的形象。筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題—為何詩(shī)人對(duì)老婦人的遭遇一言不發(fā)，與老翁告別也沒(méi)有表示安慰？這一問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生將目光投向一直在“捉人”事件中保持沉默的杜甫。學(xué)生由此體會(huì)到杜甫在此事件中痛苦而矛盾的心情：一方面，他對(duì)這場(chǎng)國(guó)家與民族安危所系的平叛戰(zhàn)爭(zhēng)持支持的態(tài)度；另一方面，他又關(guān)心民眾的疾苦，憎恨官府的殘暴。由此，筆者設(shè)計(jì)了如下板書(shū)：

吏（怒）

杜甫（沉默） 捉

婦（苦）

[憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民]

通過(guò)這樣的教學(xué)，文本后的杜甫走到臺(tái)前，“詩(shī)圣”的形象已悄然扎根于學(xué)生的心中。

知文論人，教師還能夠通過(guò)文本將作者的生平遭際貫通起來(lái)。例如，筆者教學(xué)《望岳》和《春望》時(shí)設(shè)計(jì)了如下板書(shū)：

會(huì)當(dāng)臨絕頂，一覽眾山小。（雄心）

20年

白頭搔更短，渾欲不勝簪。（愁苦）

此時(shí)學(xué)生對(duì)唐朝時(shí)局的變幻、杜甫人生的離亂已經(jīng)有了一個(gè)直觀的認(rèn)識(shí)，再結(jié)合課后練習(xí)中對(duì)偶句式的要求，運(yùn)用聯(lián)句、對(duì)句等形式，整合杜甫在草堂定居、晚年飄泊時(shí)期的詩(shī)句，以及后人評(píng)價(jià)杜甫的楹聯(lián)，出示一組投影，學(xué)生對(duì)杜甫人生經(jīng)歷便有了一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)。

知文論人，從表面上看僅是與知人論文顛倒了次序，從本質(zhì)上看是將學(xué)生放在探究的主體地位，同時(shí)也強(qiáng)化了語(yǔ)文的人文性功能。

二、見(jiàn)微知著，由作品探究作家風(fēng)格和作品成就

教材無(wú)非是例子，但卻是精選的例子，一篇文章往往反映著作家的寫(xiě)作風(fēng)格，彰顯著作品的成就和地位。直接仰望太陽(yáng)的光輝，或許會(huì)灼傷了眼，這時(shí)不妨透過(guò)一滴水去欣賞它所折射出的斑斕。引領(lǐng)學(xué)生從文本出發(fā)去欣賞大家風(fēng)范、認(rèn)識(shí)巨著價(jià)值，這是語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)。

優(yōu)秀的作品往往體現(xiàn)著作者的創(chuàng)作主張，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生從作品出發(fā)，了解其創(chuàng)作風(fēng)格及主張。教完《背影》后，不妨讓學(xué)生回顧一下先前學(xué)過(guò)的《春》。通過(guò)比較，學(xué)生自然會(huì)感覺(jué)到《春》的語(yǔ)言風(fēng)格是縝密、漂亮甚至是華麗的，而《背影》則不再“過(guò)于注重修辭”，顯得“平淡質(zhì)樸”。此時(shí)，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生疑惑：作者文風(fēng)為何大變？教師便可相機(jī)介紹朱自清的創(chuàng)作追求—“用筆如舌”般的“談話風(fēng)”：作品就像“尋常說(shuō)話一般，讀了親切有味”?！洞骸房梢钥醋魇巧倌隁馐⒅?，《背影》是人生歷練之后的樸實(shí)之語(yǔ)。我們可以看到，在人生的不同階段，均體現(xiàn)著其“談話風(fēng)”的一貫藝術(shù)主張。

隨著時(shí)代的發(fā)展，在優(yōu)秀的作品中，人們會(huì)不斷發(fā)現(xiàn)其新的歷史價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)這種價(jià)值。筆者在教《班超告老歸國(guó)》（選自《資治通鑒·漢紀(jì)》）時(shí)，就此進(jìn)行了有益的嘗試。結(jié)束教學(xué)時(shí)，筆者提出了如下兩個(gè)問(wèn)題：①司馬光編此書(shū)的目的是“鑒前世之興衰，考當(dāng)今之得失”。王夫之認(rèn)為，“其曰‘通者，何也？君道在焉，國(guó)是在焉，民情在焉，邊防在焉，臣誼在焉，臣節(jié)在焉，士之行己以無(wú)辱者在焉，學(xué)之守正而不陂者在焉。雖扼窮獨(dú)處，而可以自淑，可以誨人，可以知道而樂(lè)，故曰‘通也?！保ㄍ醴蛑蹲x通鑒論·敘論四》）王夫之認(rèn)為《資治通鑒》的價(jià)值在何處？②通過(guò)學(xué)習(xí)《班超告老歸國(guó)》你又有哪些收獲？對(duì)你有何“資”？有何“鑒”？然后再通過(guò)板書(shū)小結(jié)：

此情可鑒—思故土、痛國(guó)事、哀骨肉、報(bào)國(guó)家

通人情事理

此理可資—寬小過(guò)、總大綱

這樣的小結(jié)，不僅是對(duì)課文主題的歸納，對(duì)課文人文價(jià)值的發(fā)掘，更啟發(fā)學(xué)生通過(guò)課文學(xué)習(xí)去重新審視《資治通鑒》在新時(shí)期的價(jià)值。

通過(guò)教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去探究作品的創(chuàng)作風(fēng)格及其所隱含的價(jià)值，學(xué)生便會(huì)在更大的格局中去反觀文本，從而體會(huì)到更深一層的意蘊(yùn)，否則學(xué)生眼里僅有一滴水，而不見(jiàn)其斑斕的色彩。

三、觸類(lèi)旁通，由作品探究美學(xué)現(xiàn)象和欣賞規(guī)律

中學(xué)語(yǔ)文教材中有大量的文學(xué)作品，文學(xué)作品的教學(xué)在中學(xué)的不同階段都會(huì)不同程度地涉及文學(xué)欣賞的問(wèn)題。由作品出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生把握一些文學(xué)欣賞的規(guī)律和審美的原理，對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)以及美學(xué)素養(yǎng)的提高都起著積極的作用，學(xué)生以此來(lái)觀照作品、人生、世界都會(huì)有更深一層的領(lǐng)悟。

《山中訪友》一文中，作者帶著“好心情”，觀山中萬(wàn)象，以造化為友。許多教師在教學(xué)中都會(huì)設(shè)計(jì)以下兩個(gè)環(huán)節(jié)：①請(qǐng)學(xué)生思考作者為什么會(huì)把萬(wàn)物作為自己的朋友；②請(qǐng)學(xué)生用朗讀、練筆等形式和山中萬(wàn)物進(jìn)行交流。筆者在教學(xué)時(shí)以此為基礎(chǔ)，在這兩個(gè)環(huán)節(jié)后分別設(shè)計(jì)了小結(jié)語(yǔ)：①萬(wàn)物皆有靈性，只要用美好的心靈去體驗(yàn)，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)萬(wàn)水千山總有情，美學(xué)家稱(chēng)之為“宇宙的人情化”；②同學(xué)們?cè)囍c自然萬(wàn)物去交流，就是爭(zhēng)取做一個(gè)有情趣的人，就是“人生的藝術(shù)化”。然后板書(shū)小結(jié)如下：

“宇宙的人情化”“人生的藝術(shù)化”是朱光潛先生提出的兩個(gè)很重要的美學(xué)命題，語(yǔ)文教材中許多文學(xué)作品在欣賞時(shí)涉及類(lèi)似“物”與“我”、“主觀”與“客觀”等美學(xué)問(wèn)題。在初一階段潛移默化地向?qū)W生滲透美學(xué)知識(shí)，學(xué)生便能逐漸以更高的層次水平欣賞作品、看待生活。

以上就是筆者通過(guò)教學(xué)實(shí)例對(duì)新課程下文學(xué)知識(shí)探究的方法及作用的闡述。從文本出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生探索知識(shí)與教師灌輸給學(xué)生知識(shí)在理念上有本質(zhì)的區(qū)別。教師在學(xué)生探究語(yǔ)文知識(shí)時(shí)發(fā)揮引領(lǐng)作用，還需注意以下幾點(diǎn)：

1.目標(biāo)要明。語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)應(yīng)有助于學(xué)生更深入地了解作品風(fēng)格，有助于了解作家的人格風(fēng)范，有助于陶冶學(xué)生的情操，切忌為教知識(shí)而教學(xué)，更忌為炫耀教師的學(xué)識(shí)而教學(xué)。

2.定位要準(zhǔn)。我們不是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)史、文藝學(xué)或美學(xué)，而是要讓學(xué)生能夠跳一跳，從而站在一個(gè)更高的位置來(lái)觀照文本，所以目標(biāo)定位應(yīng)從作品出發(fā)，使學(xué)生經(jīng)過(guò)探索有所得。

3.方法要巧。從以上實(shí)例可以看出，新課程下的文學(xué)知識(shí)教學(xué)，不能僅憑灌輸，而是貴在學(xué)生的探索、教師的引領(lǐng)。教師要找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，精心預(yù)設(shè)，學(xué)生才能循流探源，進(jìn)入作家的生活、巨著的殿堂、美學(xué)的境界。如何尋找切入點(diǎn)呢？新課程對(duì)語(yǔ)文教師提出了新要求，也為語(yǔ)文教師體現(xiàn)自己的教學(xué)藝術(shù)提供了新空間。

4.功夫要深。要準(zhǔn)確定位，找到切入點(diǎn)，就需要教師不斷提高自身的學(xué)養(yǎng)，知道“源”之所在，發(fā)現(xiàn)“源”之所在，方能引“流”、導(dǎo)“流”，引領(lǐng)學(xué)生由流逐源。