劉黎明 周穎

摘 要：西方自然主義教育家建構(gòu)了具有“自然主義”特色的路徑觀，它對(duì)我們?nèi)绾螌?shí)施主體性教育有重要的啟示價(jià)值：激發(fā)兒童的求知熱情和興趣；倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)；倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)；在經(jīng)驗(yàn)的改造中彰顯兒童的主體性。

關(guān)鍵詞：西方自然主義教育思想；主體性教育；路徑觀

中圖分類號(hào)：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-5099（2017）01-0130-05

國(guó)際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.01.21

主體性教育是當(dāng)代教育理論的重要組成部分，也是當(dāng)代中國(guó)教育改革的重要問(wèn)題，其中如何實(shí)現(xiàn)主體性教育更是重中之重。西方自然主義教育家在如何實(shí)現(xiàn)主體性教育問(wèn)題上，提出了獨(dú)特的見(jiàn)解，形成了頗具“自然主義”特色的路徑觀。研究西方自然主義教育家的主體性教育路徑觀，能給我們的教育改革提供諸多啟示。

一、激發(fā)兒童的求知熱情和興趣

求知熱情和興趣是兒童主體性發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，它能推動(dòng)兒童主體性的發(fā)展。離開(kāi)了兒童的求知熱情和興趣，兒童的主體性發(fā)展是難以實(shí)現(xiàn)的。西方自然主義教育家十分重視激發(fā)兒童的求知熱情和興趣。在夸美紐斯那里，兒童的情感是兒童生命的一半，它們既能吸引兒童走向目標(biāo)，也可以引導(dǎo)兒童離開(kāi)目標(biāo)。因此，要使兒童的精神感受到吸引力，對(duì)知識(shí)充滿愛(ài)好，教師就不能違背兒童的意志，而必須順應(yīng)兒童的特點(diǎn)，防止厭惡情緒出現(xiàn)，懂得如何去激發(fā)興趣、鼓勵(lì)熱情。他強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該用一切可能的方式激發(fā)兒童求知與求學(xué)的欲望，除非兒童的求知欲旺盛，否則不要對(duì)他施教。這意味著求知欲旺盛是教學(xué)得以展開(kāi)的必備條件。盧梭認(rèn)為，好奇心是第一本原，是激發(fā)兒童求知欲的內(nèi)在動(dòng)力。盡管它是自然地內(nèi)在于人的心中的，但它的發(fā)展是必然會(huì)引領(lǐng)兒童對(duì)知識(shí)的獲得。也就是說(shuō)，兒童的好奇心愈強(qiáng)，求知的欲望愈旺盛。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)兒童的好奇心充分發(fā)揮時(shí)，就應(yīng)當(dāng)以問(wèn)題教學(xué)的方式去引導(dǎo)他、幫助他解決自己心中的困惑。如果兒童問(wèn)你一大堆沒(méi)頭沒(méi)腦的問(wèn)題，就表明他不是因?yàn)榍笾l(fā)問(wèn)，而是找你的麻煩，這時(shí)候你就可以停止回答。只有當(dāng)他因求知而發(fā)問(wèn)，你才認(rèn)真對(duì)待他的問(wèn)題，引導(dǎo)他的好奇心的發(fā)展?？梢?jiàn)，激發(fā)學(xué)生的好奇心要講究藝術(shù)，要懂得如何滿足、在什么時(shí)候滿足學(xué)生的好奇心。對(duì)于裴斯泰洛齊而言，興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)中的頭等大事，厭倦是教學(xué)的主要弊病。因此，他倡導(dǎo)興趣教學(xué)，反對(duì)引起兒童厭倦的強(qiáng)制性教學(xué)。如果兒童因?yàn)樽约旱淖杂啥械礁吲d，那么，教師就應(yīng)激發(fā)他們的興趣，使他們感到自己所做的事情不是苦差事，而是愉快的事情，從而使他們愉快地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中。這表明，興趣和熱情是教育愛(ài)的核心構(gòu)成，應(yīng)當(dāng)給予激勵(lì)和鼓舞。教學(xué)成功的前提是教師本身要充滿興趣，無(wú)論是對(duì)學(xué)科還是對(duì)學(xué)生都應(yīng)如此。因?yàn)榻處煴旧淼呐d趣能感染學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生興趣的發(fā)展，兩者是相互作用的。如果教師對(duì)自己行為舉止的好壞漠不關(guān)心，就必然會(huì)使學(xué)生以同樣的態(tài)度對(duì)待教師，從而失去學(xué)生的好感，對(duì)教師所講的內(nèi)容也漠不關(guān)心。然而，如果教師對(duì)教學(xué)充滿興趣，他的親切的語(yǔ)言、情感、面部表情和眼神，都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，使他們愛(ài)教師、愛(ài)學(xué)科、愛(ài)教學(xué)。他要求教師要意識(shí)到自己的重大責(zé)任和使命就是努力激發(fā)學(xué)生的興趣并使之保持生氣。如果學(xué)生在課堂教學(xué)中心不在焉，教師應(yīng)首先從自身找原因，對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行分析和反思。這表明，教育愛(ài)的核心構(gòu)成乃是興趣和熱情，應(yīng)當(dāng)對(duì)它們給予激勵(lì)和鼓舞。這些論述對(duì)我們激發(fā)兒童的求知熱情和興趣是富有啟示價(jià)值的。

二、倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)

雖然發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論的系統(tǒng)闡釋者是20世紀(jì)美國(guó)教育家布魯納，但自然主義教育家盧梭、第斯多惠和斯賓塞對(duì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論所做的貢獻(xiàn)也是不容忽視的。盧梭是最早比較系統(tǒng)地論述發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教育家。他認(rèn)為，在天然興趣和好奇心的引領(lǐng)下，兒童會(huì)產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)感和探究欲望，引導(dǎo)兒童不斷地去研究和探索與其現(xiàn)實(shí)利益相關(guān)的事物，本能地去尋求知識(shí)。構(gòu)成發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論的核心就是：兒童是通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)去獲取知識(shí)（主要指直接經(jīng)驗(yàn)）、追求真理的。在盧梭看來(lái)，真理固然重要，而教兒童以自己的方式去發(fā)現(xiàn)真理更為重要、更為關(guān)鍵。發(fā)現(xiàn)真理的教學(xué)應(yīng)遵循的基本原則是：首先要讓兒童喜歡學(xué)問(wèn)、熱愛(ài)學(xué)問(wèn)、對(duì)學(xué)問(wèn)有濃厚興趣，然后在此基礎(chǔ)上教給兒童以研究學(xué)問(wèn)的理路和方法。從這里不難看出，“學(xué)問(wèn)的興趣”和“學(xué)問(wèn)的方法”是構(gòu)成發(fā)現(xiàn)教學(xué)的兩大要素，它們是獲取知識(shí)和真理的工具與手段，因而，重要的是培養(yǎng)愛(ài)好學(xué)問(wèn)的興趣和研究學(xué)問(wèn)的能力，而不是對(duì)知識(shí)和真理本身的掌握。盧梭認(rèn)為：“使兒童繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，就是當(dāng)前所產(chǎn)生的興趣。……，興趣和傾向是如此重要，因此，當(dāng)兒童面臨困難和難以專心學(xué)習(xí)的時(shí)候，教學(xué)應(yīng)該主要依賴這些興趣和傾向的激發(fā)作用，而不是僅僅局限于強(qiáng)迫兒童保持注意力和毅力?！盵1]盧梭所理解的兒童的能力主要是觀察力和判斷力。對(duì)于兒童而言，重要的是培養(yǎng)判斷力，而不是獲取知識(shí)。他建議教師不要告訴兒童想要知道的東西，讓他自己去發(fā)現(xiàn)，自己去判斷。重要的是讓兒童去發(fā)現(xiàn)學(xué)問(wèn)，而不是教他各種學(xué)問(wèn)，否則，他就可能不動(dòng)腦筋，不去獨(dú)立思考，而讓權(quán)威代替了理智，別人的見(jiàn)解替代了自己的見(jiàn)解。盧梭斷言：“自然的學(xué)生，他從小就鍛煉自己盡可能地依靠自己。……他對(duì)所有一切同他有直接關(guān)系的事物都要進(jìn)行判斷，考慮其后果和分析它的道理?！盵2]對(duì)于教師而言，應(yīng)了解兒童所希望學(xué)習(xí)和研究的東西，巧妙地喚起兒童的求知欲，并向他提供實(shí)現(xiàn)求知欲的辦法。教師提問(wèn)不宜太多，應(yīng)經(jīng)過(guò)慎重選擇。也就是說(shuō)，要把啟發(fā)性教學(xué)貫穿到一切學(xué)科的發(fā)現(xiàn)教學(xué)中。第斯多惠要求教師掌握卓有成效的教學(xué)方法，即教師在課堂教學(xué)中應(yīng)多啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去獲取知識(shí)和發(fā)展能力，不要急于向?qū)W生灌輸觀點(diǎn)和科學(xué)，講的要盡可能少，讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)要盡可能多。他斷言：“一個(gè)不稱職的教師強(qiáng)迫學(xué)生接受真知，一個(gè)優(yōu)秀的教師則教學(xué)生主動(dòng)尋求真知。”[3]129斯賓塞提出了一個(gè)重要的命題：“發(fā)現(xiàn)知識(shí)比灌輸知識(shí)更有效?！盵4]兒童對(duì)知識(shí)的有效掌握是以自我發(fā)現(xiàn)為前提的，經(jīng)過(guò)了自我發(fā)現(xiàn)的知識(shí)是很牢固的。在他看來(lái)，如果兒童對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工、消化和理解，那么，他就擁有這些知識(shí)。這將有助于他解決新問(wèn)題，就如同解決老問(wèn)題一樣容易。因此，他要求教師要盡量鼓勵(lì)學(xué)生自我發(fā)展，引導(dǎo)他們自己去探討，自己去推論，給學(xué)生講的盡可能少些，盡量多地引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)。

西方自然主義教育家對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的論述表明，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本理念是讓學(xué)生主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程尤其是知識(shí)的形成過(guò)程，自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，自己去探究、推論和得出結(jié)論。教師的職責(zé)和使命就是為學(xué)生創(chuàng)造有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理、解決問(wèn)題的情景。換句話說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)注重發(fā)現(xiàn)的過(guò)程而不是結(jié)論。后來(lái)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的集大成者布魯納發(fā)展了這種思想。他指出，認(rèn)識(shí)的過(guò)程本身蘊(yùn)含著積極的意義，而不是消極的。如果學(xué)生要使所學(xué)的知識(shí)成為他知識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分，那么，他就必須親自從事“發(fā)現(xiàn)”的活動(dòng)，親自經(jīng)歷知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。就其意義而言，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生養(yǎng)成探究學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，獲得自我探索的內(nèi)在的求知愉悅。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還有利于啟發(fā)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、研究和推理的習(xí)慣，提升學(xué)生的探究精神和解決問(wèn)題的能力，喚醒學(xué)生的創(chuàng)造潛能，促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展。

三、倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)

西方自然主義教育家對(duì)自主學(xué)習(xí)的論述啟示我們：其一，要激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，喚醒學(xué)生的本能。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知、活動(dòng)和發(fā)展的內(nèi)在力量，是人的主體性的重要體現(xiàn)。它的激發(fā)建立在天資或本能的基礎(chǔ)上。按照第斯多惠的觀點(diǎn)，首先要喚醒兒童的“純本能”。據(jù)他分析，所謂“純本能”是指認(rèn)識(shí)事物和了解事物的本能，它構(gòu)成了人的主動(dòng)性的基礎(chǔ)。教師的職責(zé)和使命就是喚醒和滿足這種本能。按照杜威的看法，要發(fā)現(xiàn)和訓(xùn)練本能。這是因?yàn)樽⒅貍€(gè)體的本能是現(xiàn)代教育的新趨勢(shì)，本能在兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)中起著動(dòng)力的作用。要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自動(dòng)性，必須以學(xué)生個(gè)人的本能做基礎(chǔ)，讓它引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、活動(dòng)和發(fā)展。注重自動(dòng)的新教育就是觀察本能、利用本能和訓(xùn)練本能，把兒童的本能“一一發(fā)現(xiàn)出來(lái)”。其二，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。按照第斯多惠的理解，所謂主動(dòng)性是指讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)、活動(dòng)和發(fā)展持積極主動(dòng)的態(tài)度，通過(guò)自我努力和行動(dòng)完成自身的使命。換言之，“人要自己探求本身奮斗和行動(dòng)的理由，從中取出合理的部分，加以自決，形成自決、自由的原理?！盵3]18他引用費(fèi)希特的話說(shuō)：“人的教養(yǎng)不能靠別人傳授，人必須進(jìn)行自我修養(yǎng)。……教育是通過(guò)人的主動(dòng)性來(lái)實(shí)現(xiàn)的，教育牢牢地釘在主動(dòng)性上?！盵3]21他宣稱，啟發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性是一切教育和課堂教學(xué)的首要任務(wù)。主動(dòng)的學(xué)習(xí)既要發(fā)揮認(rèn)識(shí)的主動(dòng)性，又要發(fā)揮認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。對(duì)于前者而言，學(xué)生是自主學(xué)習(xí)的發(fā)起者，能明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)，使自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)朝著特定的方向發(fā)展。對(duì)于后者而言，它能推動(dòng)人的精神活動(dòng)的發(fā)展，使之活躍、有序和高效?！霸谌说恼J(rèn)識(shí)活動(dòng)背后，仿佛聚集著無(wú)窮的能量，推動(dòng)著主體的認(rèn)識(shí)達(dá)到自己的目的。認(rèn)識(shí)的這種能動(dòng)性是其主體性在整體狀態(tài)上的表現(xiàn)，因而人們常常以此來(lái)概括認(rèn)識(shí)的主體性。認(rèn)識(shí)的自覺(jué)能動(dòng)性即主觀能動(dòng)性，也就是認(rèn)識(shí)的主體性，它同實(shí)踐的主體性結(jié)合起來(lái)，構(gòu)成了完整的人的主體性?！盵5]其三，要激發(fā)學(xué)生自我思考和自我覺(jué)悟的精神。如前所述，西方自然主義教育家都十分推崇學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄兌家庾R(shí)到自主學(xué)習(xí)是激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，彰顯學(xué)生主體性的重要路徑。盧梭為了使愛(ài)彌兒養(yǎng)成事事留心的習(xí)慣和弄清楚某個(gè)真理，常常使愛(ài)彌兒對(duì)他所提出的問(wèn)題苦苦思索幾天甚至半年之久。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育者努力去實(shí)施的工作，也是唯一可能會(huì)有所成效的工作，就是激發(fā)和喚醒兒童的內(nèi)在力量，使他們養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣。第斯多惠認(rèn)為，無(wú)論是學(xué)生思想的活躍，還是學(xué)生信念和個(gè)性的形成，無(wú)不依托于自我思考和主動(dòng)探索所獲得的東西。如果他們?nèi)笔ё晕矣X(jué)悟和精神探索，就不可能識(shí)別生活的目標(biāo)。其四，讓兒童實(shí)施自我教育。福祿培爾和斯賓塞非常重視兒童的自我教育。德國(guó)教育家福祿培爾認(rèn)為，兒童外部的行為離不開(kāi)內(nèi)部因素的推動(dòng)，很多在兒童行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的東西，都具有一種內(nèi)在的、精神的意義。因此，教育者應(yīng)允許兒童根據(jù)自己的身體和心理的發(fā)展水平自由地、主動(dòng)地發(fā)展自身。他對(duì)教育者、父母和保育員提出的要求是：“理解兒童最早期的活動(dòng)，第一個(gè)動(dòng)作，形成以及自發(fā)地進(jìn)行身體活動(dòng)的沖動(dòng)……，鼓勵(lì)兒童最早在家里進(jìn)行的活動(dòng)和通過(guò)自我塑造、自我觀察、自我檢驗(yàn)進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和自我教育的沖動(dòng)?！盵6]英國(guó)教育家斯賓塞提出了自助學(xué)習(xí)和自助教育的概念表達(dá)自主學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，學(xué)生自己通過(guò)復(fù)雜的心智和意志活動(dòng)所獲取的任何一項(xiàng)知識(shí)和自行解決的任何一個(gè)問(wèn)題，都永遠(yuǎn)屬于他。因?yàn)樽灾逃@得的知識(shí)不僅會(huì)使兒童印象深刻，而且還會(huì)成為兒童最鮮活和深刻的人生經(jīng)驗(yàn)。因此，早期教育的首要任務(wù)就是培養(yǎng)兒童的自助學(xué)習(xí)和自我教育的能力，這比獲取知識(shí)更為重要。他們的觀點(diǎn)表明，自我教育是兒童教育的首要目的，也是教育的最高境界。我們不應(yīng)把自我教育僅僅看作是一種具體方法，而應(yīng)把它看作是兒童的個(gè)性發(fā)展和主體性提升的統(tǒng)一過(guò)程中不可或缺的組成部分。沒(méi)有自我教育，外在的環(huán)境和教育的影響難以被兒童所領(lǐng)悟、內(nèi)化和運(yùn)用，難以構(gòu)成兒童發(fā)展的重要構(gòu)件?！敖逃哪康氖菫榱藢⑶蠼陶吲囵B(yǎng)成自主意識(shí)的、能夠進(jìn)行自我教育的社會(huì)主體，故教育活動(dòng)的組織進(jìn)行不僅要考慮求教者的主體性特點(diǎn)并發(fā)揮其主體作用，而且具有提高其自我教育能力和主體性的任務(wù)。由于自我教育就其特點(diǎn)來(lái)說(shuō)具有自我性，它指向自我，并在一定程度上是個(gè)人獨(dú)立自主進(jìn)行的可以自我設(shè)計(jì)，確立理想的我，可以自我選擇，做出人生的價(jià)值取向，所以也就最能夠體現(xiàn)出教育的主體性，自然也就成為教育的主體性要求?！盵7]

四、在經(jīng)驗(yàn)的改造中彰顯兒童的主體性

經(jīng)驗(yàn)的改造是杜威彰顯學(xué)生主體性的特有路徑。杜威是在批判傳統(tǒng)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)主義教育的基礎(chǔ)上揭示這一路徑的。感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)主義教育其表現(xiàn)形式就是直觀教學(xué)法和實(shí)物教學(xué)法，它們都視經(jīng)驗(yàn)為被動(dòng)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，把感覺(jué)活動(dòng)看作是孤立的事件，把感覺(jué)活動(dòng)本身視為目的，而把學(xué)生的主動(dòng)性，特別是他們“對(duì)環(huán)境的主動(dòng)的改造”排除在經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的視野之外，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中學(xué)生學(xué)習(xí)的被動(dòng)性、孤立性和機(jī)械性。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)忽視了經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)性和運(yùn)動(dòng)性，這是其致命缺點(diǎn)。杜威“認(rèn)為盡管它對(duì)學(xué)校的課程和教育方法有一定的影響，但這種經(jīng)驗(yàn)主義‘不能提供一個(gè)令人滿意的學(xué)習(xí)過(guò)程的哲學(xué)”[8]，他力圖建立體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)性的新教育哲學(xué)。

杜威賦予經(jīng)驗(yàn)以主動(dòng)性，他指出：“經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上是本能的和沖動(dòng)的活動(dòng)與事物的相互作用。”[9]261經(jīng)驗(yàn)的改造就是要彰顯這種“相互作用”，以及行動(dòng)與經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)所包含的意義。換句話說(shuō)，就是要彰顯學(xué)生的主體性：首先，要重視個(gè)人的實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)。在經(jīng)驗(yàn)的改造中，兒童的眼睛、耳朵、手甚至整個(gè)身體都成了獲取知識(shí)的工具和手段，重要的是個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，而不是教師和書(shū)本，后者只不過(guò)是發(fā)起者和檢驗(yàn)者。個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是任何書(shū)本或地圖所不能替代的。教育必須以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，這種經(jīng)驗(yàn)主要指向個(gè)人的實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)，其中蘊(yùn)含著至關(guān)重要的意義，即有助于實(shí)現(xiàn)生長(zhǎng)的教育目的。這是“經(jīng)驗(yàn)的改造”題中應(yīng)有之義，因?yàn)椤吧L(zhǎng)的理想可以歸結(jié)為這樣的觀點(diǎn)，即教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造”[9]76-77；其次，要重視經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則和交互作用原則。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則是指每種經(jīng)驗(yàn)既包含著過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中某些內(nèi)容，又改變著未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則意味著它“賦予經(jīng)驗(yàn)的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利，任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是這兩種條件的相互作用” [10]330。之所以要重視經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則和交互作用原則，是因?yàn)樗鼈儤?gòu)成了經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)和緯，蘊(yùn)含了學(xué)生的主動(dòng)性，是衡量經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)；再次，重視對(duì)環(huán)境的主動(dòng)改造。經(jīng)驗(yàn)的改造既包含機(jī)體的改造，也包含對(duì)環(huán)境的改造。后者更能體現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)性，離開(kāi)了后者，經(jīng)驗(yàn)的改造不僅會(huì)成為被動(dòng)的東西，而且會(huì)失去社會(huì)意義和價(jià)值。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的改造能塑造兒童的經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成更好的習(xí)慣，使未來(lái)的成人社會(huì)更優(yōu)于現(xiàn)在，比現(xiàn)在更進(jìn)步?！敖逃叩呢?zé)任不僅要通曉環(huán)境條件所形成的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的一般原則，而且也要認(rèn)識(shí)到在實(shí)際上哪些環(huán)境有利于引導(dǎo)生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)?！盵10]328最后，重視教材與經(jīng)驗(yàn)和興趣的關(guān)聯(lián)。杜威指出：“學(xué)生所以無(wú)自動(dòng)的精神的緣故，全由于教材不合學(xué)生的需要、動(dòng)作、經(jīng)驗(yàn)、興趣，不能發(fā)生動(dòng)機(jī)所致?！盵11]422要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，必定要改革教材，使之與兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣相關(guān)聯(lián)。杜威強(qiáng)調(diào)，教師“教授科目或是支配教材的時(shí)候，最要緊的就是要有組織。這種組織是從親切、直接的經(jīng)驗(yàn)得來(lái)的。把兒童的經(jīng)驗(yàn)，與所授的科目聯(lián)合在一起，作為基礎(chǔ)。有了這個(gè)基礎(chǔ)，就能叫他領(lǐng)受教材的意義” [11]38。

杜威對(duì)“經(jīng)驗(yàn)的改造”的論述啟示我們：其一，要回歸兒童的生活世界，重視兒童的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。生活世界是兒童最真實(shí)的生存世界，是兒童獲得原初經(jīng)驗(yàn)來(lái)源的世界。教育回歸兒童的生活世界，就是要從知識(shí)世界向兒童的生活世界回歸，讓兒童成為參與自身原初經(jīng)驗(yàn)的改造者和主體。教師的使命就是為兒童的經(jīng)驗(yàn)改造提供環(huán)境、支持和幫助，調(diào)動(dòng)兒童經(jīng)驗(yàn)改造的主動(dòng)性和積極性，使他們主動(dòng)、高效地改造經(jīng)驗(yàn)；其二，重視教材與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。教育者如果把教材與兒童已有的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，一方面可以生出一種天然的趣味，引起兒童的興趣和共鳴，使他們積極參與經(jīng)驗(yàn)的改造；另一方面，由于教材涵蓋了兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，因而能使教材的意義容易被兒童所理解和領(lǐng)悟。教師的重要職責(zé)和使命就是，不僅要知道兒童經(jīng)驗(yàn)的源起和性質(zhì)，而且要考慮“教材與兒童所有的經(jīng)驗(yàn)有沒(méi)有相交之點(diǎn)？教材與兒童可否發(fā)生關(guān)系？?jī)和欠衲芰私庖饬x且能用以其粗淺未成熟的經(jīng)驗(yàn)？教師要仔細(xì)選擇。選擇以后，尤須加以組織。如新開(kāi)礦苗，必須加以提煉。教師的目的是改造經(jīng)驗(yàn)?？颇磕耸莾?nèi)部的經(jīng)驗(yàn)送出來(lái)的，絕不是由外面附加上去的東西，如同從上面用力，把石頭壓倒的樣子，必須由其經(jīng)驗(yàn)提煉改造”[11]35。這也就是說(shuō)，教師的重大責(zé)任就是把教材與兒童已有的經(jīng)驗(yàn)相融通。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，西方自然主義教育家在如何實(shí)施主體性教育的問(wèn)題上積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，給我們留下了寶貴的遺產(chǎn)，它們主要包括激發(fā)兒童的求知熱情和興趣，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)和自主學(xué)習(xí)，在經(jīng)驗(yàn)的改造中彰顯兒童的主體性。這些寶貴的經(jīng)驗(yàn)和遺產(chǎn)值得我們關(guān)注和借鑒。因?yàn)樗鼈冊(cè)诮裉斓慕逃徒虒W(xué)中仍然行之有效。首先，我們的兒童教學(xué)仍然需要激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和求知欲。傳統(tǒng)教學(xué)是一種強(qiáng)制性的教學(xué)，它把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)接受知識(shí)的容器，強(qiáng)行灌輸知識(shí)，不僅壓抑了學(xué)生的求知欲和好奇心， 而且使學(xué)生產(chǎn)生了對(duì)知識(shí)的厭惡感，由此產(chǎn)生的厭學(xué)情緒嚴(yán)重地影響了學(xué)生身心的健全發(fā)展。如果教師在教學(xué)中能夠以風(fēng)趣幽默的語(yǔ)言，生動(dòng)有趣的教學(xué)內(nèi)容，互動(dòng)交流的教學(xué)方式影響學(xué)生，巧妙設(shè)置“最近發(fā)展區(qū)”，多給學(xué)生以贊美和關(guān)愛(ài)，創(chuàng)設(shè)民主、平等、和諧的心理氣氛和富含問(wèn)題的情景，就可以激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知熱情，使他們“親其師”“信其道”，主動(dòng)地參與課堂教學(xué)，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，真正成為教學(xué)活動(dòng)的主人。其次，發(fā)現(xiàn)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生主體性不可或缺的路徑。發(fā)現(xiàn)教學(xué)不僅要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)和真理，還要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己，而后者更為重要。因?yàn)椤爸挥惺紫取l(fā)現(xiàn)你自己，盡可能全面深入地把握自己的內(nèi)在規(guī)定性，才能以主體的姿態(tài)去發(fā)現(xiàn)他人、發(fā)現(xiàn)自然、發(fā)現(xiàn)社會(huì)。‘發(fā)現(xiàn)你自己就是要找準(zhǔn)自己的立足點(diǎn)，一切發(fā)現(xiàn)活動(dòng)都要由此出發(fā)。‘發(fā)現(xiàn)你自己就是要建立自己的參照系，一切發(fā)現(xiàn)活動(dòng)都要以此為座標(biāo)”[12]7-11。再次，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)是主體性教學(xué)的核心，也是兒童主體性培養(yǎng)題中應(yīng)有之義。兒童生來(lái)就具有好奇心和求知欲，其身心內(nèi)部蘊(yùn)藏著巨大的學(xué)習(xí)潛能，我們必須依賴和挖掘這種潛能，使兒童以最大的熱情投入到學(xué)習(xí)和活動(dòng)中，主動(dòng)地跟教師進(jìn)行對(duì)話和交流，積極地參與知識(shí)的建構(gòu)，自主地獲取知識(shí)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。反思學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)的重要組成部分，它要求兒童對(duì)其學(xué)習(xí)行為、活動(dòng)和觀察結(jié)果進(jìn)行反思，將已有的知識(shí)與新學(xué)的知識(shí)有機(jī)統(tǒng)合，從而生成新的意義。“這種意義的生成來(lái)自兩個(gè)方面的反思，一是在對(duì)他者理解和解釋的反思過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)對(duì)外部經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)；一是在自我反思中，實(shí)現(xiàn)自我經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)?！盵13]144最后，杜威的在經(jīng)驗(yàn)的改造中彰顯兒童的主體性的觀點(diǎn)為我們實(shí)施主體性教育提供了新視野。過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)感官是兒童認(rèn)識(shí)世界和獲取知識(shí)的主要官能，認(rèn)為知識(shí)來(lái)源于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，是通過(guò)觀察的方式習(xí)得的。這種思想雖然有唯物主義思想認(rèn)識(shí)論的意味，但它把知識(shí)僅僅囿于生活經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有意識(shí)到主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)聯(lián)，沒(méi)有超出近代經(jīng)驗(yàn)論的二元對(duì)立的局面。更為嚴(yán)重的是，它把經(jīng)驗(yàn)與理性對(duì)立，沒(méi)有意識(shí)到兒童在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性。杜威改變了這種局面，要求在經(jīng)驗(yàn)的改造中彰顯兒童的主體性，使經(jīng)驗(yàn)與理性有機(jī)結(jié)合，為我們的研究提供了新視野：其一，兒童對(duì)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)不是對(duì)外部世界的被動(dòng)反應(yīng)，而是一種積極建構(gòu)的過(guò)程，它的實(shí)現(xiàn)依賴于兒童的主動(dòng)性、能動(dòng)性及創(chuàng)造性的參與和發(fā)揮，依賴于兒童對(duì)經(jīng)驗(yàn)的選擇、加工、理解、消化和建構(gòu)。離開(kāi)了兒童的主動(dòng)性和積極性，兒童已有的經(jīng)驗(yàn)不能和新經(jīng)驗(yàn)發(fā)生交互作用，也就不能生成兒童自己的經(jīng)驗(yàn)。只有當(dāng)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思維時(shí)，新的經(jīng)驗(yàn)才能有效地內(nèi)化為兒童已有經(jīng)驗(yàn)的一部分，成為兒童自己的東西；其二，“經(jīng)驗(yàn)的獲得是學(xué)習(xí)者在理解過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)意義的結(jié)果，也就是說(shuō)學(xué)生必須依據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)建構(gòu)對(duì)象作出解釋，即在新的經(jīng)驗(yàn)之間建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，從而獲得真正的意義。從這個(gè)意義上講，學(xué)生獲得的知識(shí)意義對(duì)學(xué)習(xí)者而言也是一種創(chuàng)造性的理解過(guò)程。”[13]138-139其三，兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程是對(duì)話的過(guò)程。除了與環(huán)境對(duì)話外，兒童還要與教師和其他學(xué)生對(duì)話，形成師與生、生與生的對(duì)話。因?yàn)橹R(shí)是建構(gòu)的、生成的，而不是教師單方面?zhèn)魇诘慕Y(jié)果，它依賴于師生的對(duì)話，是師生交互作用的結(jié)果。由上可知，西方自然主義教育家的這些經(jīng)驗(yàn)和遺產(chǎn)是以兒童為中心，體現(xiàn)了“以人為本”的特色，有力地彰顯了兒童的主體性。它不僅影響了歐洲新教育思想、存在主義教育思想、現(xiàn)代人本主義教育思想對(duì)主體性教育的建構(gòu)，而且對(duì)今天我國(guó)主體性教育思想的發(fā)展具有重要影響，值得我們借鑒和發(fā)揚(yáng)光大。

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