何克抗

摘要： Web 2.0應用，由于能使個人超越時間、空間或技術的限制進行創(chuàng)造、分享、溝通和協(xié)作，可以為學習者提供協(xié)作學習的機會與方式。支撐“Web 2.0應用”的三大理論——分布式認知理論、維果茨基的社會文化理論和情境認知理論，強調用于支持協(xié)作學習的Web2.0應用必須能支持學習者自主或合作創(chuàng)建人工制品、并能借鑒彼此工作成果共同取得進步；必須能支持基于語言的各種表現形式（如文本、聲音或視頻）來隨意交流思想；必須有利于學習共同體成員之間靈活的、多層次的溝通與互動能力的培育和提高。當前國際上利用“Web 2.0應用”進行的教育實踐探索與研究，主要有6種類型：即“發(fā)布和分享學習進展與成績”、“用于支持和完成各種協(xié)作任務”、“通過有形人工制品使思考、協(xié)作流程和產品可視化”、“通過多媒體功能進行思想交流和人工制品傳播”、“真實學習環(huán)境中的社交網絡”以及“在真實且有意義的環(huán)境中創(chuàng)建學習實踐社群”。這些多樣性實踐探索表明：要想通過“Web 2.0應用”來促進協(xié)作學習并真正取得較顯著的成效，必須把握協(xié)作學習主題與協(xié)作學習活動設計兩個關鍵因素。

關鍵詞：Web 2.0應用；協(xié)作學習；基礎理論；實踐探索；信息化教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）01-0003-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.001

美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》第七部分（“新興技術”篇）第60章的主題為“促進協(xié)作學習的Web 2.0應用與實踐”（J. Michael Spector等，2015）。該章從Web 2.0應用的理論基礎、實踐與研究、機遇與挑戰(zhàn)三方面進行了比較深入、中肯的剖析。這些內容能為當前信息化教學的深入發(fā)展（特別是對“自主學習”與“協(xié)作學習”）提供廣泛且強有力的技術支撐。因此如果能深入淺出地把這些內容作進一步的分析與歸納，讓更多的教師和教學設計人員可以理解、掌握這些內容并在教學中廣泛加以運用，將會對各級各類學校教學的深化改革產生重要的推動作用——這正是本人撰寫此文的初衷與出發(fā)點。

一、“Web 2.0應用”與“協(xié)作學習”的內涵

“Web 2.0應用”通常是指，基于Web 2.0的應用軟件及服務，從而使個人能超越時間、空間或技術的限制，在網絡上創(chuàng)造、分享、溝通和協(xié)作（OReilly，2005）。自從東赫提（Dougherty）在2004年創(chuàng)造了“Web 2.0應用”這個詞，用來描述新一代基于Web的應用以來，網絡技術的進步就在為個人的工作和學習不斷孕育前所未有的新方式、新手段。盡管Web 2.0最初并不是為教育而設計，但就其本質而言，基于Web 2.0的應用軟件完全可以創(chuàng)造有利于學生協(xié)作學習的機會——“Web 2.0”應用不僅可以支持個人學習，其重要價值在于可以為學習者提供相互協(xié)作的機會與方式。

斯塔爾、柯施曼和蘇塞司（Stahl、Koschmann & Suthers）等學者將“協(xié)作”描述成一種活動（Stahl et al.，2006）——在這樣的活動中，多人可以通過一起解決共同面臨的問題或議題而達成一種共識?！巴ㄟ^協(xié)作來學習（Learning through Collaboration，LtC）”是由一系列的交互學習活動組成，這些交互學習活動包括合作學習、協(xié)作學習和集體學習；這些學習形式都強調小組活動及社群特性。這樣，我們就可以把LtC（“通過協(xié)作來學習”，簡稱“協(xié)作學習”）定義為“協(xié)作性知識建構過程”（Barab et al.，2001）。這樣的協(xié)作性知識建構可以通過與他人進行交流以及在社會文化的或專業(yè)的活動情境中進行情境性參與而達成（Brown et al.，1989）?；谶@種認識，小組就成為“分析單元”，而學習評估的重點則是要實現群組的目標以及小組成員之間的交互，以促進小組成員的進步。

“Web 2.0應用”對“協(xié)作學習”的支持主要體現在：為這種學習提供活動方式——這類活動要求小組成員在就共同問題或議題開展合作時需達成共識；Web 2.0的實踐就是要通過Web 2.0應用來促進協(xié)作學習。

二、Web 2.0應用的理論基礎

支撐“Web 2.0應用”的理論主要來自三個方面：分布式認知理論、維果茨基的社會文化理論和情境認知理論。

1.分布式認知理論

分布式認知理論強調：知識是分布在協(xié)作者、外部符號表征、工具、環(huán)境和人工制品之間的，然而，只有當知識被外部表征并被別人采用時，個人知識的分享才有可能成功（Bell & Winn，2000）。事實上，允許“學習者自主創(chuàng)建或合作完成人工制品，并且學習者之間能夠借鑒彼此工作成果的學習平臺”最能適應、也最符合分布式認知理論的上述要求，而這樣的“學習平臺”，恰恰需要基于“Web 2.0”的應用軟件來開發(fā)，才能達到最理想的、支持協(xié)作學習的功能。這就充分表明，分布式認知理論確實是支撐“Web 2.0應用”的理論基礎之一。

2.維果茨基的社會文化理論

維果茨基的社會文化理論關注人際交往活動，并強調這種活動在建構知識意義過程中的重要作用；這正是“建構主義理論”另一分支——“社會建構”的核心與支柱。人際交往可以通過多種手段實現，這些手段包括：文化客體（比如機器）、語言、以及可用于促進學習與發(fā)展的社會機構（比如學校）（Tudge et al.，2003；Schunk，2008）。就“協(xié)作學習”而言，“語言”是最常用、最方便、也最有效的交互手段。因為“語言”不僅是人際交往或談判的最主要方式，并在知識建構過程中產生意義，也是維果茨基倡導的“人際交往活動”的最主要體現。從這個角度看，在協(xié)作學習過程中，能運用語言的各種表現形式（如文本、聲音或視頻）來隨意交流思想的學習平臺，是最符合維果茨基的社會文化理論要求的，而這樣的“學習平臺”，也需要基于“Web 2.0”的應用軟件來開發(fā)，才能更好地滿足多位學習者隨意通過言語來交流、互動的需求。這就說明，維果茨基的社會文化理論也應當是支撐“Web 2.0應用”的理論基礎之一。

3.情境認知理論

情境認知理論關注真實且有意義情境下的學習和實踐（Brown et al.，1989）。盡管學習共同體既不是唯一的真實學習環(huán)境，也不是培養(yǎng)情境認知的唯一環(huán)境（因為情境認知可以在更小的社會文化單元，如“只有幾個成員的小集體”中實現），但社會文化單元不論大小都是討論和感知情境認知理論的理想場所，在這種場所中，學習者通過協(xié)作學習，實現個體之間對知識的共同協(xié)作建構。這類“情境式”協(xié)同建構知識的情況，在學習共同體中更為常見（Lave，1985）。在學習共同體中，面臨共同問題的參與者可以相互建立真實且有意義的學習經驗、并作為對方“學習環(huán)境”的一部分。通過分享知識和經驗，學習共同體將會形成和參與者研究領域相關（或參與者感興趣）的知識（Lave & Wenger，1991）——這正是學習者完全進行個體學習所缺乏的。事實上，有利于共同體成員培育和提高靈活的、多層次的（如同步/異步、文本/聲音/視頻等不同層次的）溝通與交互能力的學習平臺，可以最有效地支持共同體成員在真實且有意義的情境下獲取學習經驗。而這樣的“學習平臺”，通常也要基于“Web 2.0”的應用軟件來開發(fā)，才能更好地滿足真實且有意義情境的需求。這就表明，情境認知理論也確實是支撐“Web 2.0應用”的另一重要理論基礎。

三、Web 2.0應用的教育實踐探索

如上所述，分布式認知理論強調，學習者應自主或合作創(chuàng)建人工制品、并借鑒彼此工作成果共同取得進步（作為共創(chuàng)知識的一種策略）；維果茨基的社會文化理論關注基于語言的各種便捷的思想交流（而不關注在此過程中所采取的形式）；情境認知理論的重點是要培育和提高共同體成員彼此靈活的、多層次的溝通與互動能力?？梢姡糜谥С謪f(xié)作學習的平臺必須具備以下三方面的功能：第一，支持學習者自主或合作創(chuàng)建人工制品、并能借鑒彼此工作成果共同取得進步；第二，支持基于語言的各種表現形式（如文本、聲音或視頻）來隨意交流思想；第三，有利于學習共同體成員之間靈活的、多層次的溝通與互動能力的培育和提高。

基于上述考慮，《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》第60章把當前國際上利用“Web 2.0應用”進行教育實踐的探索與研究，劃分成6種類型：即“發(fā)布和分享學習進展與成績”、“用于支持和完成各種協(xié)作任務”、“通過有形人工制品使思考、協(xié)作流程和產品可視化”、“通過多媒體功能進行思想交流和人工制品傳播”、“真實學習環(huán)境中的社交網絡”以及“在真實且有意義的環(huán)境中創(chuàng)建學習實踐社群”等；在其中的第二種類型（“用于支持和完成各種協(xié)作任務”）中，還整合了包括“博客”、“維基”、“協(xié)作文檔與概念圖”等多方面的應用。

1.發(fā)布和分享學習進展與成績

“Web 2.0應用”有兩種較常見的教育用途：一種是通過博客發(fā)布和分享文檔，以促進反思性探索與思考；另一種是通過寫學習日志或創(chuàng)建學習檔案袋來展示個人的學習進展與成績。通過這樣發(fā)布和分享學習進展與成績來達到共享學習過程及成果的目的，這是“Web 2.0應用”能有效支持協(xié)作學習的典型案例之一。

2.用于支持和完成各種協(xié)作任務

“Web 2.0應用”可通過“博客”、“維基”以及“協(xié)同文檔和概念圖”等多種方式，對協(xié)作學習過程中的各種協(xié)同任務給予大力支持。

（1）用于支持和完成協(xié)作任務的“博客”

“博客”用于支持和完成協(xié)作任務通常有三種方式：一是作為“學習日志”，二是作為“電子檔案袋”，三是利用“群博客”。下面分別用相關案例予以說明。

第一，“博客”作為學習日志的研究

當“博客”作為學習日志時，它為學習者表達自己的意見和觀點提供了空間，并可為學習者在過去的經驗和即將學習的內容之間建立起聯(lián)系（Gunawardena et al.，2009）。在這種場合，博客是作為開展協(xié)作學習的一種手段，讓學習者能夠交流關于所學知識的看法。

學者拉蒂實夫斯基和伽德納（Ladyshewsky & Gardner）研究了本科理療專業(yè)大學生利用博客開展網絡協(xié)作學習的情況（Ladyshewsky & Gardner，2008）。在其實驗組中搜集到的數據表明，博客有助于學生之間建立相互信任，并支持理論與實踐的結合；這些本科理療專業(yè)大學生普遍認為，臨床實地調查項目應將博客作為一種手段，用于反思性實踐以提升專業(yè)發(fā)展。學者沙瑪和習耶（Sharma & Xie）也探討了8位研究生利用博客在課程學習中進行個人反思的過程，結果表明（Sharma & Xie，2008）：這些研究生均認為博客對學習、反思確實很有幫助，并能培養(yǎng)團隊意識。學者習耶、柯和沙瑪（Xie、 Ke & Sharma）為檢驗博客對反思性技能和學習方法的影響，還專門對44名大學生進行了實驗研究（Xie et al.，2008）。在此項研究中，這些大學生每周都要更新博客；研究者分別在開學初和學期末對這44名大學生進行數據采樣，以便分析。他們發(fā)現：學生的反思性思考水平隨著時間的推移明顯提高。上述一系列研究結果表明，本科生、碩士生通過博客有規(guī)律地對學習、項目、臨床實踐進行反思總結以后，他們的情感（信任感、團隊意識）、認知（問題分析、概念理解）和元認知（反思）等水平都有明顯提高。

總之，博客為個人意見和觀點的表達提供了空間。學生使用博客后，可以更方便地對以前的學習與工作進行重新審視、修訂和反思，從而跟蹤整個學習過程，并使學習者的情感、認知（包括元認知）水平有所提高。

第二，“博客”作為電子檔案袋的研究

當博客被用作“電子檔案袋”時，可以讓學生方便地記錄和展示自己的專業(yè)實踐過程，并反思以往經歷。由于博客允許以多媒體方式展示內容，學習者可以通過豐富的圖片、照片、聲音、視頻和文字展示自己的專業(yè)實踐過程及成果；為了給實踐過程及成果提供證據，學生必須反思自己的行為，這樣就能讓“別人看到”自己的表現——特別是當學生被要求向他們的“學習共同體”（或“實踐社區(qū)”）展示專業(yè)實踐過程及成果時；這樣的電子檔案袋不僅能表征學生真實的專業(yè)實踐過程及成果，還能通過展示讓別人了解該生的具體行為及內心深處的想法。

學者楚昂（Chuang）曾對31名臺灣實習教師如何利用博客進行“檔案制作與開發(fā)”做過實驗研究（Chuang，2010）。楚昂跟蹤了這些教師在實習期間如何利用博客來開發(fā)檔案的經歷以及他們是如何開展反思性實踐的。數據分析表明，約有一半的參與者使用博客來創(chuàng)建能夠代表他們工作的簡歷；在此過程中，楚昂發(fā)現在博客平臺的多種功能中，有兩種功能——即“多媒體個人編輯”和“與他人對話”，對參與者進行反思性實踐有最大的影響。這是因為，前者（“多媒體個人編輯”）有利于檔案袋創(chuàng)建者培養(yǎng)多種素養(yǎng)和扮演多種角色；后者（“與他人對話”）允許檔案袋創(chuàng)建者通過反思，并邀請他人對自己的學習成果及反思內容提供評價與反饋來開展協(xié)作學習。

在學者譚安等人（Tan、Teo、Aw & Lim）進行的基于檔案袋的另一項研究中（Tan et al.，2005），把博客作為“閱讀檔案袋”應用于新加坡72所中學（7-10年級）學生的中文學習。譚安等人發(fā)現，所有學生都認為通過觀看別人如何寫評論，能夠提高自己寫評論的能力；有93%的學生還表示，當看到別人對自己的博客有積極的評價時會受到鼓舞。盡管有30%的學生認為，和采用紙質筆記本創(chuàng)建閱讀檔案袋相比，利用博客并沒有增強他們對檔案袋所有權的意識，但是采用這種形式開展協(xié)作學習，確實有利于學生們彼此相互借鑒、相互促進。

總體而言，在對博客應用研究進行綜述之后，人們發(fā)現，當學習者利用博客和同伴分享學習進步與成果時，能對彼此的學習產生積極的影響，并能促進學生之間的情感交流（增強團隊意識、減少孤立感）；在學習方面，通過閱讀同伴的學習反思，可以獲得相關經驗。除此以外，閱讀同伴的博客還可以讓學生明白（Ladyshewsky et al.，2008）：別人同樣面臨和自己一樣的難題，從而減少自我懷疑，增強自信，最終在探索的崎嶇道路上更勇于攀登。

第三，利用“群博客”促進協(xié)作學習

在學者菲利普和尼柯勒斯（Philip & Nicholls）所做的一項研究中（Philip & Nicholls，2009），為“群博客”的應用提供了一個典型案例。在該項目中研究者使用群博客支持幾個小組的大學生進行話劇創(chuàng)作過程。研究者發(fā)現，由于利用群博客準備與話劇有關的素材，學生們能更有效率地利用課上的時間進行即興創(chuàng)作與排練。在另一項由菲薩基斯等人（Fessakis、Tatsis & Dimitracopoulou）所開展的研究中（Fessakis et al.，2008），職前教師利用博客作為通信與信息管理系統(tǒng)，用于支持協(xié)作學習活動；通過對人工制品的分析（這些人工制品包括：所設計的學習活動、學習日志、活動結束時學生的反應等），菲薩基斯等人發(fā)現，當博客的使用能與適當的教學方法相結合時，能很好地促進“教與學”。

在上述兩個例子中，每個小組都設置了“群博客”以支持小組成員之間的協(xié)作——小組成員閱讀和評論博文并分享有用信息從而促進協(xié)作學習。

（2）用于支持和完成協(xié)作任務的“維基”

另一個已被廣泛用來支持協(xié)作學習的“Web 2.0應用”是“維基”。和“群博客”能夠支持個人創(chuàng)作自己作品的特點有所不同，“維基”能支持多人協(xié)作編輯——讓用戶能在同一頁面上編輯對方的工作內容、跟蹤某用戶修訂歷史的記錄，并能通過“頁面歷史”功能回溯以前的版本。因而在多人協(xié)作編輯這一過程結束時，“維基”本身就成為共同建構知識的人工制品。

在一項由學者維勒（Wheeler）等人所開展的研究中（Wheeler et al.， 2008），職前教師把維基作為存儲和編輯自己研究內容的空間，并作為論壇以便開展討論與交流。職前教師反映：共用一個空間有利于培養(yǎng)批判性思維能力，并愿意花更多精力來進行創(chuàng)作——因為在這種情況下，自己創(chuàng)作出的作品可以被他人查看到。值得注意的是，這些職前教師喜歡在維基上寫作以供別人欣賞，但反對自己的成果被別人在課堂上編輯或刪除。

另一項由學者烏拉圖力司和荳博松（Vratulis & Dobson）開展的研究中（Vratulis & Dobson，2008），一個由36名職前教師組成的小組使用維基來實現一個共同目標——通過協(xié)商來形成某種統(tǒng)一的教師標準。烏拉圖力司和荳博松發(fā)現：參與者在長達10個月維基環(huán)境中的協(xié)同寫作和編輯，揭示了群組協(xié)作過程中來自不同社會階層的觀點與策略，以及維基的功能是如何支持和表達這些不同社會階層的觀點與策略的。

（3）協(xié)同文檔與概念圖

近年來，新開發(fā)的“Web 2.0應用”開始具有“引導實現協(xié)同工作”的功能，例如，共同編輯、記載修訂歷史記錄，以及交流與評論等。其中典型的樣例包括提供一套完整創(chuàng)作工具的應用，如Google Docs、Zoho 以及微軟的Web Apps（其功能相當于Word、PowerPoint、Excel）；其他新的應用，涉及“概念圖”功能，如Google Drawing（現已成為Google Docs中的一個組成部分）、Webspiration、bubbl. us和Lucidchart等工具軟件。學者赤穎和赫蘇（Ching & Hsu）考察了研究生如何利用“概念圖平臺”協(xié)作創(chuàng)建“教學設計過程概念圖”的過程，并分析了研究生的“群組概念圖”；發(fā)現該概念圖不僅可以用來描述學生對課程內容的理解，還支持活躍而又專注的學生互動與交流，并更好地達成他們預期的學習目標（Ching et al.，2011）。

3.通過有形人工制品使思考、協(xié)作流程和產品可視化

“Web 2.0應用”在教育實踐中產生較大影響的另一種應用方式是，讓小組成員通過多種形式的有形人工制品使他們的創(chuàng)造性思維和協(xié)作流程可視化。支持這種應用的兩個典型案例是VoiceThread和維基。

VoiceThread可以讓協(xié)作者對群組視頻片段，圖像（如流程圖和概念圖），在言語對話中呈現的演示稿、文字、音頻、視頻及圖形發(fā)表評論；這些可見的有形人工制品既可方便他人的知識建構，又可簡化群組的理解。

維基同樣允許通過記錄成員對版本的修訂來追蹤、了解人們對“人工制品創(chuàng)造”的參與；這種功能使小組成員和教師能更清楚地了解自己和同伴參與人工制品的創(chuàng)造過程，其中包括“哪些成員參與次數較少、對人工制品的創(chuàng)造貢獻不大”等。可見，對協(xié)作者有形貢獻的可視化，確實有利于激勵和督促學習者對創(chuàng)造過程的參與，并提高他們在創(chuàng)造過程中的主動性和積極性，從而使他們的付出能得到更廣泛的認同或更高的評價。

學者歐伽斯特松（Augustsson）曾調研高校課程利用VoiceThread支持協(xié)作學習時的社會互動情況（Augustsson，2010）。結果表明：VoiceThread的利用確實能有效支持協(xié)作流程的開展——因為它展示了學生個人的努力，能為學生創(chuàng)建“任務所有權”，并增強學生對群組（學習共同體）的認同感。

俄勒勾特（Elgort）等學者也發(fā)現（Elgort et al.，2008），將維基納入研究生課程的教師都很贊賞詳細的審查線索——因為這可以讓他們隨時了解并密切關注每個學生在整個學習任務中的表現和貢獻。

為了探討學習者在協(xié)作過程中的影響因素，學者鄒瑞柯（Zorko）專門對大學生“在混合式和基于問題的學習環(huán)境中利用維基開展協(xié)作”進行研究（Zorko，2009），結果發(fā)現：盡管學生傾向使用即時通信工具或電子郵件而不是利用維基進行互動，但教師在維基上發(fā)布的意見有利于他們和同事之間的溝通；而且在維基上的修訂記錄也使教師更易于評估學生作出的貢獻并及時為學生提供幫助——通過“修訂記錄”的內容，使協(xié)作過程變得清晰可見，讓教師有一個數據支持的方法來了解學生的協(xié)作過程，從而及時督促和幫助學生更高效地學習。

4.通過多媒體功能進行思想交流和人工制品傳播

“Web 2.0應用”也支持通過各種多媒體方式進行交流和傳播人工制品。Web 2.0傳播視頻的功能可以極大地增強學習效果——因為視頻支持豐富的信息與知識呈現（它能在一種可傳輸的格式里包含各種媒體）。

YouTube是這方面的典型應用案例。它允許用戶共享他們自己制作的、通過豐富的多媒體呈現的內容；視頻分享網站還允許用戶對內容進行評論，這樣就使觀眾也能參與社交互動與知識建構?？梢?，這種應用不僅可以通過多媒體形式交流和傳播思想，也能為學習者提供前所未有的接觸網絡化社會及社交互動的機會，這對學習者在學習社群中開展分布式協(xié)商與意義建構是非常有利的。

學者布爾克和斯尼德（Burke & Snyder）建議（Burke & Snyder，2008），最好能把YouTube整合到高校的課程中，以便為所有學生提供相關資料，從而補充大學的課程內容并豐富學習環(huán)境。YouTube還可為高校教師上傳講座內容和演示視頻提供方便（Haase，2009），有的研究還特別提到把YouTube納入到高校營銷課堂的好處（Burnett，2008）——在這種課堂中可以讓學生自己制作視頻，以介紹新產品或新創(chuàng)意，從而使學生能展示自己的知識與創(chuàng)造。

這方面的另一個典型案例是使用微博（如Twitter）。微博與博客類似——它也允許用戶在網絡上隨意發(fā)布內容（包括文字、圖片、照片或視頻鏈接），但每次發(fā)布都有字數限制（這是它與博客不同之處）。使用微博既可讓學生參與真實的學習，又能維持虛擬的學習社區(qū)。

學者赫蘇和赤穎（Hsu & Ching）對一門使用微博的“信息設計網絡課程”進行了研究（Hsu & Ching，2011）。該課程有來自全球范圍的40名研究生，其中有22名參與了此項研究。研究生們從日常生活環(huán)境拍攝到的照片中收集圖形設計樣例，并通過Twitter與同伴分享，同時還利用課堂中學到的圖形設計知識對這些樣例進行評價。赫蘇和赤穎發(fā)現（Hsu & Ching，2011），不少學生表示：這些樣例啟發(fā)了自己的設計工作。他們從調查的反饋還得知，學生整體上對學習社區(qū)抱積極態(tài)度；有的學生還明確指出：微博有助于使班級形成“學習共同體”——因為他們可以在Twitter上相互關注，并通過各自在日常生活環(huán)境中收集到的設計樣例更多地了解對方。

5.真實學習環(huán)境中的社交網絡

隨著社交網站（如Facebook）的日益普及，Web 2.0應用本身已可作為真實環(huán)境——用戶已成為原住民，并且每天可能要花幾個小時與朋友及家人在網上進行聯(lián)系，社交網站已成為許多人日常生活的一部分。截至2011年12月，有來自全球超過8. 45億的Facebook活躍用戶（約80%的用戶是在美國和加拿大以外地區(qū)），每天登錄Facebook的用戶大概占這個數字的50%。眾多用戶及海量的活動使Facebook成為社交場合中進行真實文化交流和語言學習的理想虛擬環(huán)境?？ū忍m、阿瑪德和阿比?。↘abilan、Ahmad、 Abidin）等人曾開展一項有300名馬來西亞大學本科生參與的調查研究（Kabilan et al.，2010），結果表明：學生整體上對以Facebook作為學習環(huán)境來幫助他們提高英語寫作和閱讀能力持肯定態(tài)度；學生表示，Facebook讓他們適當“容忍語言錯誤”，這是鼓勵實踐、提高語言應用水平的一個重要因素。盡管還有些學生認為使用社交網絡進行學習與傳統(tǒng)的“嚴肅”學習沒有關聯(lián)，但Web 2.0應用已經表明，它具有在真實且有意義環(huán)境中引導和支持協(xié)作學習的潛力，而這可能是對缺乏豐富交互方式的傳統(tǒng)學習環(huán)境的重要改進。

6.在真實且有意義的環(huán)境中創(chuàng)造學習與實踐社群

Web 2.0應用包括博客與社交書簽，這為創(chuàng)建真實且有意義的學習和實踐共同體提供了理想平臺，能有效增強在一定情景和語境下的認知。目前這方面利用“博客”已取得比較顯著效果的案例，來自美國紐約州西部一群致力于教育改革和協(xié)作學習探究的教師所建立的“專業(yè)學習社群”——其目的是要為學生們的自主學習與協(xié)作互動提供全面而有力的支撐。據學者魯伊曼和婷尼莉（Luehmann & Tinelli）對該學習社群所做的研究發(fā)現（Luehmann & Tinelli，2008）：15名參與者中有13名（占87%）認為一系列博客活動對于他們的專業(yè)學習非常有價值。

而另一項由學者涂和布洛車等人（Tu、Blocher & Ntoruru ）所做的關于“社交書簽”應用的研究（Tu et al.，2008），則是利用社交書簽專用工具軟件Diigo來建立學習與實踐社群，以支持對日記手稿的協(xié)作審查過程——社群成員使用Diigo在手稿頁面中進行討論、注釋、劃出重點和作出評論。在這個學習與實踐社群中，經驗較少的學習者從教師或經驗豐富學習者的示范及見解中學到很多東西；而教師和經驗豐富學習者則肩負培養(yǎng)新手和支持審查日記手稿的責任。

以上兩項研究雖然背景不同，卻都揭示了Web 2.0不同應用方式的潛力與價值——可為協(xié)作學習創(chuàng)建真實且有意義的“學習與實踐社群”提供強有力的支撐。

四、Web 2.0應用促進協(xié)作學習所面臨的挑 戰(zhàn)和機遇

1.當前面臨的挑戰(zhàn)

（1）未能有效支持社群的意義協(xié)商和知識建構

通過學生之間和師生之間的互動會產生深入的思想交流，從而促進意義協(xié)商和知識建構。Web 2.0應用的功能中，比較有前景的交流和社會化功能均可支持和促進這類互動，用戶可以在博客中利用注釋功能或在維基中利用討論功能來進行意義協(xié)商和知識建構。

然而，許多探討Web 2.0應用在意義協(xié)商和知識建構方面取得何種效果的研究，其結果與期望值之間均有不小落差——不適感和對其他日常通信工具的偏愛，似乎已成為阻礙這些應用在社會文化的意義協(xié)商與知識建構方面發(fā)揮潛力的普遍原因。例如，林恩和柯勒西（Lin & Kelsey）曾考察研究生如何利用維基進行協(xié)同寫作，他們發(fā)現（Lin & Kelsey，2009）：本來學生想通過維基向同伴展示自己的思考過程，但由于學生不熟悉維基工具，對通過維基與同伴分享思考過程也有不適感，最后學生普遍改用MS Word 軟件寫作了各自承擔的部分，然后在維基上共享。這表明，這些學生使用維基只是作為一個展示平臺，而不是用它來使自己的思考過程可視化，因而未能有效支持學生之間的意義協(xié)商與知識建構。事實上，這些學生在第一次嘗試進行協(xié)同寫作時，并沒有進行真正意義上的協(xié)同寫作與編輯；直至他們使用幾次維基之后，才能較自然地分享彼此的想法并編輯彼此的文稿，從而提高作品的質量?？磥?，要想通過Web 2.0應用來促進學習共同體的意義協(xié)商與知識建構，不僅要有完善的教學設計，也需要時間。

（2）未能促進社群中個體創(chuàng)建共同目標的實踐探索

學習任務的協(xié)作特性和真實性要求學習共同體應有共同的目標。只有具備了共同目標，學習任務才能夠促進共同體成員之間的交互，而這種交互，如上所述，是實現意義協(xié)商和知識建構的基礎。然而，在學習社群（共同體）中能形成明確共同目標的情況并不普遍。例如，厄勒葛特（Elgort）等人的研究發(fā)現（Elgort et al.，2008），盡管學生認為維基有利于信息整合與知識共享，但維基的使用并沒有改善學生對群組工作的態(tài)度，大部分學生仍然首選單獨工作；并且即使是在群組工作中，多數學生還是選擇單獨工作。維勒（Wheeler）等人的研究也發(fā)現（Wheeler et al.，2008），學生往往只忙于創(chuàng)建他們自己的維基頁面，他們更多關注和更多參與的是個體知識建構而不是協(xié)同知識建構。

（3）利用Web 2.0應用軟件進行協(xié)作學習過程中出現不少問題

從分布式認知和情境式認知的角度來看，目前Web 2.0應用軟件在支持協(xié)作學習過程中尚存在以下三方面的問題，值得我們關注：

第一，在利用Web2.0應用軟件進行協(xié)作學習過程中未能確?！皡f(xié)作”的發(fā)生。協(xié)作學習給學習者帶來了寫作習慣和觀念上的挑戰(zhàn)。習慣于個人自主建構知識的學習者，可能缺乏進行協(xié)作學習所需要的知識、態(tài)度、技能和策略。例如，出于自尊心，學生通常不喜歡同伴修改自己的作品（Wheeler et al.，2008）；林恩和柯勒西（Lin & Kelsey）在考察研究生如何利用維基進行協(xié)同寫作時也發(fā)現（Lin & Kelsey，2009），只有在彼此之間的信任和融洽關系建立之后，學生與同伴進行協(xié)同創(chuàng)作才會感到自然和舒適。所以學者帕法夫曼（Pfaffman）指出（Pfaffman，2007），制定新的可供學生協(xié)作或溝通的工具，并不能保證學生利用“Web 2.0應用”進行協(xié)作學習時，“協(xié)作”一定會發(fā)生。如何解決這一問題呢？——越來越多與此問題相關的證據凸顯了給學習者提供必要指導的重要性，即應在教學方法中融入“參與式”思想，通過建模、搭“腳手架”方式幫助學生實現知識的協(xié)同建構，從而保證更順暢、更富有成效地解決群體學習問題，以確?！皡f(xié)作”的發(fā)生。

第二，學習者對社交網站的認知偏差可能給在線教學帶來困擾?？ū忍m（Kabi1an）等學者發(fā)現（Kabilan et al.，2010），盡管教師努力利用學習者熟悉的社交網站（如Facebook）促進學習，但是學生不愿意或者完全排斥將學習或工作空間與社交空間進行關聯(lián)；拉克?。↙uckin）等學者也發(fā)現（Luckin et al.，2009），如果沒有研究者的促進，學習者會普遍認為在線社交網站就是一個社交空間而不是學習空間。上述兩項研究反映出：學習者對于如何使用社交網站有一個根深蒂固的偏見——社交網站只是一個社交空間而不是學習或工作空間；這種偏見可能會給教學中引入自然、真實的社會網絡造成困擾。

第三，如何在充分利用各種技術特性與實現預期學習目標之間找到平衡?！癢eb 2.0應用”往往涉及多種技術特性（有些技術特性還相當復雜），這就需要對學生進行必要的指導與練習以便掌握相關的技術工具，才能達到預期的學習目標；但是對技術的關注與操作有時讓學生感到興奮、有吸引力，有時也可能讓學生感到困惑并分散他們對學習目標的注意力—— 學生可能花更多的時間和精力去研究如何使用技術而不是關注如何通過協(xié)作更好地實現學習目標。與此相反的另一種值得關注的情況是，有的學生可能對技術本身缺乏興趣，因而對技術工具的掌握達不到課程要求，也就影響了利用技術來促進協(xié)作交流和知識建構的效果?？梢姡谕ㄟ^“Web 2.0應用”開展協(xié)作學習活動時，其教學設計應該考慮如何在充分利用各種技術特性與實現預期學習目標之間找到適當的平衡。

2.機遇及未來發(fā)展

人們對“Web 2.0應用”的前景與未來發(fā)展充滿信心，這是因為它具有以下幾個良好機遇：

（1）移動Web 2.0將把“協(xié)作學習”推進到一個全新境界

隨著智能手機和其他移動設備的廣泛而快速普及，移動Web 2.0的應用與服務有了指數級的增長。比如，在日本有75%的網絡用戶首選通過移動設備訪問互聯(lián)網（Johnson et al.，2011），而在全球8.45億的Facebook活躍用戶中則有4.25億用戶使用移動設備訪問他們的賬戶（Facebook，2012）。

未來研究應更多關注如何讓移動設備能隨時隨地進行網絡訪問，并充分發(fā)揮其方便攜帶的特性（便攜性）——把移動計算和基于“Web 2.0應用”的協(xié)作學習結合起來，從而把協(xié)作學習推進到一個“無時不在、無處不在”的全新境界。

（2）“微博”可產生更快的反應和更多的交互

微博具有促進協(xié)作對話的潛能，而這種協(xié)作對話能有效支持知識的協(xié)同建構，并使這種建構過程處于真實且有意義的環(huán)境之中。微博的典型代表是目前廣泛流行的Twitter，它擁有一個龐大的用戶群（Wikipedia，2012）。

微博對信息長度的限制，意味著編寫信息只需用很短的時間，而短的信息長度將會有更快的反應，這就必然形成更多的交互。若在網絡課程中使用Twitter將非常有利于幫助學習者建立起和學習小組之間的密切聯(lián)系；Twitter還有助于個人在學習共同體中保持存在感并促進他對學習過程的參與；若把Twitter用作課堂反饋系統(tǒng)，則可在課堂上進行投票并快速匯總問題。應當注意的是，微博的應用架構比較適合成對或小團體的協(xié)同工作，而不太適合一大群人的公開討論。

（3）通過協(xié)作視頻編輯可以更深入地推動協(xié)作學習

應用“在線協(xié)作視頻編輯”軟件（如Pixorial，Stroome 和 Kaltura）有利于更深入地推動協(xié)作學習——例如Stroome軟件，除了可以讓個人直接在線編輯視頻片段的不同組成部分（比如圖像、轉場或音軌）之外，還具有社群功能：允許用戶加入有共同目標的小組，從而與其他小組成員聯(lián)系并促進從事同一視頻項目的個體間的交流；通過讓學習者跨越時間和空間的限制進行協(xié)作編輯、混音以及制作視頻，學習者可以共建他們感興趣的主題從而實現具有多種媒體形式的協(xié)作學習及精細化表達。

（4）隨著人們觀念的更新，社交網站將被改造為學習空間

如上所述，目前盡管有功能強大的社交網站（如Facebook）可以支持真實且有意義的群組交流與協(xié)作學習，而大多數學習者對于如何使用社交網站仍存在認知偏差——認為社交網站只是一個社交空間而不是學習或工作空間。但這只是一種暫時現象，隨著“Web 2.0應用”的日益擴展和不斷深入，人們在這方面的態(tài)度正在逐漸改變，觀念正在不斷更新；假以時日（實際上并不需要太長時間），就會有越來越多的學習者認識到：功能強大的社交網站，只要在活動的內容和形式上稍加改變，就可以改造成為支持真實且有意義的群組交流與協(xié)作學習空間與理想完善的協(xié)同工作環(huán)境，從而使在線協(xié)作學習邁入一個全新階段。

總之，要想通過“Web 2.0應用”來促進協(xié)作學習并真正取得較顯著成效，需要抓住兩個關鍵因素：一是所選擇的協(xié)作學習主題應能有助于共建知識、有形且可供分析討論和協(xié)同工作；二是基于“Web 2.0應用”的協(xié)作學習活動設計應該是公開的，并且對于學習共同體而言，這些活動的過程及結果應是真實且有意義的、能為群體所接受的共同目標。

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收稿日期 2016-12-02 責任編輯 汪燕