趙星宇

摘 要 “博物館學(xué)習(xí)”是博物館觀眾研究的一個分支，也是博物館領(lǐng)域的重要研究議題。博物館學(xué)習(xí)基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，以觀眾作為研究對象，旨在測量觀眾參觀前后的智識變化，并尋找這種變化產(chǎn)生的原因。約翰·福爾克在該領(lǐng)域著述頗豐，成果影響深遠(yuǎn)，其貢獻(xiàn)之一是通過博物館學(xué)習(xí)的理論模式，系統(tǒng)地建構(gòu)了該領(lǐng)域的研究體系。他在近30年間先后提出了“交互體驗?zāi)Ｊ健?、“情景學(xué)習(xí)模式”、“‘身份相關(guān)的觀眾參觀動機(jī)”三種理論模式。前兩者一脈相承，屬于“情景”范疇，后者屬于“身份”范疇。由于國內(nèi)缺少對福爾克研究成果的翻譯推介，因此對他的研究、尤其是近來的重要成果，尚缺少系統(tǒng)的認(rèn)識。文章旨在梳理各個模式的發(fā)展與演變，闡明福爾克關(guān)于博物館學(xué)習(xí)研究體系的思路與內(nèi)涵，為國內(nèi)博物館學(xué)習(xí)的研究提供新的依據(jù)和參考。

關(guān)鍵詞 博物館學(xué)習(xí) 觀眾研究 建構(gòu)主義 交互體驗?zāi)Ｊ?情景學(xué)習(xí)模式 身份相關(guān)的觀眾參觀動機(jī)

0 引言

約翰·福爾克（John Falk）是博物館研究、科學(xué)教育領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物之一，早年供職于史密森尼機(jī)構(gòu)，后成為“開創(chuàng)學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)”的創(chuàng)始人。福爾克長期致力于觀眾研究領(lǐng)域，尤其關(guān)注作為“自由選擇式學(xué)習(xí)”場所的博物館在社會上的作用和地位。他的相關(guān)研究始于20世紀(jì)70年代末，并延續(xù)至今。由于國內(nèi)缺少對福爾克研究成果的翻譯推介，因此對他的研究、尤其是近來的重要成果，尚缺少系統(tǒng)的認(rèn)識?；诖耍疚膶⒁运诓┪镳^學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究成果為主線，圍繞“情景”和“身份”，闡明福爾克博物館學(xué)習(xí)理論模式的發(fā)展與演變，以及在此基礎(chǔ)上建構(gòu)的博物館學(xué)習(xí)研究體系。

1 建構(gòu)主義：福爾克的理論基礎(chǔ)

“博物館學(xué)習(xí)”是博物館觀眾研究的一個分支，它以觀眾作為研究對象，基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，測量觀眾在參觀前后的智識變化，并尋找這種變化產(chǎn)生的原因，為博物館成為更好的自由選擇式學(xué)習(xí)場所提供理論借鑒與數(shù)據(jù)支持。福爾克的研究體系對于博物館學(xué)習(xí)而言，是一種結(jié)合了實際情景與具體操作的理論模式。它受到學(xué)習(xí)理論，特別是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的強烈影響。

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在博物館中的應(yīng)用，對博物館的教育（學(xué)習(xí)）風(fēng)格產(chǎn)生了直接影響。喬治·海因（George E. Hein）在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》一文中系統(tǒng)地論述了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀以及建構(gòu)主義在博物館學(xué)中的應(yīng)用，“建構(gòu)主義是指學(xué)習(xí)者依據(jù)他們的學(xué)習(xí)來建構(gòu)他們的知識，每個學(xué)習(xí)者基于個人或社會來建構(gòu)意義，意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)。”[1]他指出，應(yīng)當(dāng)從知識理論和學(xué)習(xí)理論兩個維度來認(rèn)識博物館的教育或?qū)W習(xí)。如圖1所示，在這兩個維度下分別形成了四種教育模式——“說教式”、“探索式”、“刺激反應(yīng)式”和“建構(gòu)式”。隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)下半葉的盛行，以“說教式”和“刺激反應(yīng)式”為主的博物館教育理念逐漸向以“探索式”、“建構(gòu)式”的博物館學(xué)習(xí)理念轉(zhuǎn)變。

福爾克的理論基礎(chǔ)源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來源則分別可以追溯到約翰·杜威（John Dewey）、讓·皮亞杰（Jean Piaget）、維果茨基（Lev Vygotsky）各自的研究中。杜威描述了經(jīng)驗與學(xué)習(xí)的關(guān)系，認(rèn)為雖然在很多時候經(jīng)驗會減少我們學(xué)習(xí)的難度與復(fù)雜性，但是不一定所有的經(jīng)驗都會有助于學(xué)習(xí)，相反，一些頑固的經(jīng)驗會阻礙人們學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。[3]皮亞杰基于對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究，提出了“發(fā)生認(rèn)識論”，指出“圖示”是人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)的過程就是主體通過“同化”和“順應(yīng)”來改變“圖示”的過程，這一過程的動力源自“平衡”。[4]該理論支持了學(xué)習(xí)者可以通過個人來完成意義建構(gòu)的觀點。維果茨基創(chuàng)建了心理學(xué)研究的“文化歷史學(xué)派”，主張“人的心理活動是社會學(xué)習(xí)的結(jié)果，由于社會文化的歷時性、地域性差異，內(nèi)化后形成的高級心理機(jī)能，如知覺、注意、記憶、情緒、行為等，都具有明顯的不同形式。”[5]這一理論支持了學(xué)習(xí)者可以通過社會文化來完成意義建構(gòu)的觀點。

2 情景模式：福爾克的描述性框架

“情景”一詞最早于20世紀(jì)80年代出現(xiàn)在觀眾研究的視野中。謝爾曼·羅森菲爾德（Sherman Rosenfeld）曾提出動物園的非正式學(xué)習(xí)情景。[6]在此之后，福爾克和約翰·鮑林（John Balling）將“環(huán)境情景”引入觀眾的學(xué)習(xí)及行為研究中，[7]更貼近這一概念的實際含義。

1992年，福爾克和琳恩·迪爾金（Lynn Dierking）率先提出了“交互體驗?zāi)Ｊ健保ㄒ妶D2），認(rèn)為影響觀眾參觀體驗的因素可以從“個人情景”、“社會情境”、“環(huán)境情景”三個方面來描述。[8]

■

2000年，福爾克與迪爾金就這一模式進(jìn)行了重新修正，提出了“情景學(xué)習(xí)模式”。[9]如圖3所示，該模式將影響學(xué)習(xí)的因素區(qū)分為“個人情景”、“社會文化情景”和“環(huán)境情景”三個維度，并進(jìn)一步劃分為八個要素，分別是“動機(jī)與期待”、“先前知識、興趣和信仰”、“選擇與控制”、“團(tuán)體內(nèi)協(xié)調(diào)”、“團(tuán)體外協(xié)助”、“先行組織者與方位”、“設(shè)計”、“館外的后續(xù)強化體驗”。除此之外，還用“時間”來體現(xiàn)學(xué)習(xí)的歷時性變化。之所以對“交互體驗?zāi)Ｊ健边M(jìn)行修正，主要原因在于對“體驗”和“學(xué)習(xí)”之間關(guān)系的重新認(rèn)識，即將博物館參觀行為視為一種學(xué)習(xí)體驗。至此，“情景學(xué)習(xí)模式”成為研究“博物館學(xué)習(xí)”問題的重要描述性框架。

2005年，福爾克和馬丁·斯托克斯戴克（Martin Storksdieck）在加利福尼亞科學(xué)博物館的“生命世界”展覽中進(jìn)行了博物館學(xué)習(xí)研究，目的之一在于檢驗“情景學(xué)習(xí)模式”的有效性。在調(diào)查過程中，為了盡可能全面地覆蓋觀眾博物館學(xué)習(xí)的影響因素，福爾克等人對“情景學(xué)習(xí)模式”中的要素進(jìn)行了重新調(diào)整，將原有模式中的八個因素擴(kuò)展至十二個。[10]例如，在“個人情景”中，“先前知識、興趣和信仰”被分解為單獨的兩項；在“環(huán)境情景”中，增加了“方向與空間”、“展覽的曝光程度”等內(nèi)容。相對之前的版本而言，減少了概括性，增加了可測量性。

“情景學(xué)習(xí)模式”的提出和運用極大地影響了博物館體驗和博物館學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的研究思路，使“情景”成為觀眾研究領(lǐng)域中用于描述觀眾行為和學(xué)習(xí)體驗的基本要素。2013年，韓國首爾大學(xué)團(tuán)隊再次對該模式進(jìn)行了修正，提出了“學(xué)習(xí)體驗的情境圖解”，該模式引入了社會生態(tài)學(xué)的研究思路，整合了SWOT（優(yōu)勢、劣勢、機(jī)會、威脅）分析，將“個人情景”分為優(yōu)勢因素和劣勢因素兩類，將“社會文化情景”和“環(huán)境情景”分為機(jī)會因素和威脅因素兩類。[11]然而，在該研究中，觀眾是被研究人員組織參觀博物館的，這樣就剝離了個人的參觀動機(jī)，而個人的參觀動機(jī)被福爾克證明是決定個人參觀行為模式和體驗的關(guān)鍵因素，因此這一模式尚有待進(jìn)一步討論。表1集中體現(xiàn)了上述三類情景學(xué)習(xí)模式的具體內(nèi)容。

福爾克等人所提出的“情景學(xué)習(xí)模式”是目前博物館學(xué)習(xí)研究中，最具有代表性的理論框架之一。但是，正如福爾克所言，情景學(xué)習(xí)模式本身無法稱之為一種理論，甚至難以稱作一種模式，實際上它屬于一種描述性的框架。情景學(xué)習(xí)模式旨在盡可能包含影響博物館觀眾學(xué)習(xí)體驗的全部因素，但是它并不能預(yù)測觀眾在博物館中的參觀行為，以及學(xué)習(xí)體驗的具體內(nèi)容。具有預(yù)測性是理論的一個重要特征?；诖?，福爾克嘗試對情景學(xué)習(xí)模式下的研究成果進(jìn)行總結(jié)和歸納，最終提出了具有預(yù)測性質(zhì)的博物館學(xué)習(xí)模式——身份動機(jī)。

3 身份動機(jī)：福爾克的預(yù)測性模式

“‘身份相關(guān)的觀眾參觀動機(jī)”是福爾克于2006提出的一個概念[12]，并在2009年予以系統(tǒng)描述[13]，2016年又做了進(jìn)一步擴(kuò)充[14]。它指的是“觀眾用于判斷、組織他們的參觀行為，并最終用以理解他們的博物館體驗的一系列特定原因?！盵13]這一模式的提出與運用意味著對博物館運行思路的根本轉(zhuǎn)變，即不再單純地將博物館視為一個收藏、研究、保存的機(jī)構(gòu)，而是將博物館置于一個更為廣闊的社會背景下，從公眾休閑選擇與非正式教育機(jī)構(gòu)的角度來重新審視博物館與觀眾之間的關(guān)系。而福爾克之所以選擇用“身份”這一概念來指代觀眾的參觀動機(jī)，并將其視為影響觀眾參觀行為與學(xué)習(xí)體驗的決定性因素，主要是基于對“休閑選擇”、“學(xué)習(xí)體驗”、“身份建構(gòu)”這三者之間關(guān)系綜合考量的結(jié)果。

博物館成為公眾“休閑選擇”目的地的原因之一在于博物館能夠為觀眾提供“學(xué)習(xí)體驗”，而“學(xué)習(xí)體驗”成為公眾進(jìn)行“休閑選擇”的主要動機(jī)，則是社會經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的結(jié)果?，F(xiàn)階段，知識經(jīng)濟(jì)在社會發(fā)展中占據(jù)主導(dǎo)地位，勞動力效率大大提升，因此個體有了更為充足的非工作時間。這不僅成為公眾進(jìn)行“休閑選擇”的基本前提，也提高了“學(xué)習(xí)體驗”在公眾“休閑選擇”動機(jī)與需求中的比重——這源于知識經(jīng)濟(jì)時代社會對個體綜合素質(zhì)的要求進(jìn)一步提升。另一方面，由于公眾對學(xué)習(xí)的需求不斷增長，以學(xué)校教育為主體的正式教育體系很難滿足人們的“終身學(xué)習(xí)”。[15]因此，非正式教育就成為滿足人們學(xué)習(xí)需求的重要途徑，這為“休閑選擇”與“學(xué)習(xí)體驗”的有機(jī)結(jié)合奠定了社會基礎(chǔ)。

捕捉到這一信息后，相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者展開了一系列關(guān)于動機(jī)的研究。在20世紀(jì)80年代初，“學(xué)習(xí)”在“休閑選擇”中的重要性就已經(jīng)被提及。有學(xué)者認(rèn)為，個體在進(jìn)行“休閑選擇”時往往會基于六種直接原因：社會交往、物有所值、舒適安逸、新的體驗、學(xué)習(xí)機(jī)會、積極參與。[16]到了20世紀(jì)90年代，“學(xué)習(xí)”的普遍性與重要性得到了進(jìn)一步發(fā)掘。例如，西雅娜·摩蘇里（Theano Moussouri）通過研究博物館觀眾的參觀動機(jī)，提出了影響觀眾參觀的六個因素：教育、娛樂、社交、生活循環(huán)、目的地、實際條件。[17]在此基礎(chǔ)上，她與福爾克、道格拉斯·庫爾森（Douglas Coulson）進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)公眾選擇參觀博物館時，雖然參觀動機(jī)是這六種因素的不同組合，但這六種因素都包含了“學(xué)習(xí)”這一基本內(nèi)核。例如，在調(diào)查過程中研究者發(fā)現(xiàn)，觀眾在回答博物館的參觀動機(jī)時，盡管并非每一個人都會提到“學(xué)習(xí)”一詞，但其原因往往是由于受到了正式教育背景下“學(xué)習(xí)”概念的干擾，誤以為博物館中的學(xué)習(xí)行為不屬于“學(xué)習(xí)”。[18]心理學(xué)家斯科特·G·帕里斯（Scott G. Paris）也指出，博物館中的學(xué)習(xí)必須放在一個更為廣闊的背景中來理解。[19]這些觀點都證實了在博物館參觀動機(jī)中“學(xué)習(xí)”的普遍性。

詹姆斯·D·比格利（James D. Bigley）和簡·帕克（Jan Packer）的兩項研究進(jìn)一步說明了“休閑”與“學(xué)習(xí)”之間的關(guān)系。比格利將被試觀眾分為兩個互補重疊的大類，即“首要關(guān)注家人的教育與學(xué)習(xí)”和“首要關(guān)注自己的好奇與學(xué)習(xí)”，發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為了其中不可忽視的重要因素。[20]帕克則直接指出，大多數(shù)人在進(jìn)行休閑活動選擇時，都是為了“體驗學(xué)習(xí)”，或者“為了樂趣而學(xué)習(xí)”，“學(xué)習(xí)”與“休閑”實質(zhì)上成為了同一種體驗。[21]綜上所述，自20世紀(jì)80年代至今，理論普遍認(rèn)為公眾的休閑活動選擇動機(jī)和博物館觀眾的參觀動機(jī)都與“學(xué)習(xí)”密不可分。

“身份建構(gòu)”指出了作為需求的“學(xué)習(xí)體驗”的深層動機(jī)。在“身份”概念的界定上，福爾克遵循了比較主流的對“身份”、“自我”等相似概念的認(rèn)知。例如，20世紀(jì)初，著名的心理學(xué)先驅(qū)詹姆斯·威廉（James William）認(rèn)為，“身份”既包括別人對自己的認(rèn)知，也包括自己對自己的認(rèn)知，而“身份”與“非身份”的界限，在于物體或思想的變化能否引起個體的情感變化。[22]貝恩德·西蒙（Bernd Simon）則進(jìn)一步指出，即便“身份”只是一種可以分析的虛構(gòu)，但對研究人類的體驗和行為而言也是極為有用的。[23]因此，福爾克將“身份”作為一種概念化的工具，用于專門研究博物館與觀眾之間關(guān)系的實質(zhì)，“身份建構(gòu)”則是這一點的具體體現(xiàn)。

杰·朗茲（Jay Rounds）的研究率先指出了博物館和個體“身份建構(gòu)”之間的關(guān)系。他認(rèn)為，觀眾在博物館中并非漫無目的地學(xué)習(xí)一切事物，他們更愿意把博物館作為一種用來建構(gòu)個人身份的工具。[24]維果茨基的研究也為這一觀點提供了理論支撐，根據(jù)他的社會文化理論，智識的發(fā)展與成長是成為一個“人”的基礎(chǔ)。[25]他的觀點與博物館能夠促進(jìn)個體的“身份建構(gòu)”這一點不謀而合。[26]珍妮·拉弗（Jean Lave）和埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）基于社會文化的理論基礎(chǔ)，直接表明“學(xué)習(xí)與身份是同一種現(xiàn)象的兩個方面”，“學(xué)習(xí)在建構(gòu)身份的過程中居于核心地位”。[27]綜上所述，博物館中的“學(xué)習(xí)體驗”實質(zhì)上是一個“身份建構(gòu)”的過程，公眾的“休閑選擇”是追求“學(xué)習(xí)體驗”的一個結(jié)果，所以“休閑選擇”的動機(jī)和需求實際上來自于個體“身份建構(gòu)”的動機(jī)和需求?；诖?，福爾克將觀眾分為了五種“身份”：

（1）探索者：希望博物館能夠在挑戰(zhàn)智識的環(huán)境中滿足個人的好奇心和興趣；

（2）助學(xué)者：希望博物館能夠在一個提供教育性支撐的環(huán)境里滿足個體進(jìn)行有意義的社交體驗；

（3）體驗者：希望博物館能夠滿足個體了解某個特定文化或群體中公認(rèn)的最好的人工制品或思想的渴望；

（4）專家/愛好者：希望博物館能夠滿足個體在某一方面特定智識增長的訴求；

（5）補充者：希望博物館能夠滿足個體在一個愉悅的環(huán)境中對放松身體、情感與智識的向往。[13]

這五種“身份”即“‘身份相關(guān)的觀眾參觀動機(jī)”的核心內(nèi)容。它既可以代表博物館觀眾的參觀動機(jī)，也可以反映博物館需要滿足觀眾哪些方面的需求。觀眾的“身份”不同，在博物館中的參觀行為、滿意程度以及從參觀體驗中獲得的短時或長時記憶等方面，都會表現(xiàn)出顯著的差異；若觀眾的“身份”相同，則會表現(xiàn)出相對的穩(wěn)定性。這一特征為預(yù)測提供了可能。

4 從“情景”到“身份”：福爾克的博物館學(xué)習(xí)研究體系

至此，福爾克的博物館學(xué)習(xí)理論模式完成了從“情景”到“身份”的演變。“情景”是一種描述性框架，研究的范疇集中在觀眾的博物館參觀行為及學(xué)習(xí)體驗本身；“身份”是一種預(yù)測性模式，研究的范疇超過了個體及博物館本身，能夠?qū)⒂^行為置于社會文化的大背景下來分析?！扒榫皩W(xué)習(xí)模式”與“‘身份相關(guān)的觀眾參觀動機(jī)”共同構(gòu)成了福爾克的博物館學(xué)習(xí)研究體系。依據(jù)“情景”和“身份”的不同特性，研究體系也可以分為微觀和宏觀兩個類別。

微觀的博物館學(xué)習(xí)研究體系，研究的范疇大多集中在觀眾的參觀行為本身，即觀眾的“身份”決定了觀眾在博物館中的參觀行為與學(xué)習(xí)體驗。如圖4所示，觀眾的“身份”與博物館的“情景”會影響觀眾的參觀行為與學(xué)習(xí)體驗，觀眾的“身份”也會受到“情景”和學(xué)習(xí)體驗的影響，進(jìn)而在此后的參觀中表現(xiàn)出來。這一體系具有很強的操作性，有助于解決博物館學(xué)習(xí)的理論問題和博物館實際運行中的實際問題。福爾克分別于2005年[10]、2008年[28]對“情景”和“身份”這兩種模式進(jìn)行了檢驗，是微觀博物館學(xué)習(xí)研究體系的重要體現(xiàn)。

如圖5所示，宏觀的博物館學(xué)習(xí)研究體系，主要的研究對象是博物館在整個社會中的作用和地位。通過“身份”這一概念，建構(gòu)了博物館與社會之間的互動關(guān)系。社會文化因素決定了個體身份的基本構(gòu)成，既包括年齡、性別、民族、國家、種族、宗教信仰等“大身份”，也包括每時每刻個體對不同環(huán)境所作出不同反饋的“小身份”。“大身份”影響“小身份”的基本構(gòu)成，“小身份”則直接影響個體的參觀動機(jī)。在參觀過程中，個體受到“情景學(xué)習(xí)模式”中各類因素的影響，使“小身份”發(fā)生變化。例如，當(dāng)家庭觀眾中的父親角色（助學(xué)者）發(fā)現(xiàn)博物館中的內(nèi)容及設(shè)施（情景）無法滿足其教育子女的需求時，父親角色就會改變該博物館作為教育性社交場所這一原有認(rèn)知，進(jìn)而不再選擇博物館作為教育子女的場所；或者在下次參觀中更改了自己的“身份”（例如獨自來參觀，成為體驗者的身份），來重新檢驗是否能夠滿足自身的需求。

受到博物館情景影響的個體會對“小身份”進(jìn)行調(diào)整，當(dāng)調(diào)整的個體數(shù)量及程度隨著時間的推移而不斷加深，就會改變?nèi)后w所在社會文化的“大身份”。例如，在西方近代公共博物館成立前夜，“珍寶柜”的展覽形式廣為流傳。主要原因在于，彼時正處于地理大發(fā)現(xiàn)的興起階段，人們對域外事物保有強烈的好奇心，珍寶柜的形式能夠最大限度地展示“新奇的物件”，因此能夠滿足人們成為“探索者”的普遍身份需求。但是，隨著流入的物體越來越多、人們眼界的逐漸開闊，以及彼時社會在自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的突破性進(jìn)展，人們不再滿足于擺放無序、來源不明的所謂奇珍異寶，而是對展覽的科學(xué)性提出了進(jìn)一步的要求。這一時段，博物館也成為許多“專家/愛好者”的研究策源地，只有進(jìn)一步提升展示的科學(xué)性，才能滿足這一群體的需求，因此迫使博物館對展品進(jìn)行分類研究。

5 結(jié)語

本文的重心在于梳理約翰·福爾克關(guān)于博物館學(xué)習(xí)理論模式的發(fā)展與演變。福爾克對博物館學(xué)習(xí)問題的探討始于20世紀(jì)70年代末80年代初，先后提出了“交互體驗?zāi)Ｊ健?、“情景學(xué)習(xí)模式”、“‘身份相關(guān)的觀眾參觀動機(jī)”三種理論模式。其中，“情景學(xué)習(xí)模式”在2000年取代了“交互體驗?zāi)Ｊ健?，與“‘身份相關(guān)的觀念參觀動機(jī)”共同建構(gòu)成福爾克的博物館學(xué)習(xí)研究體系。博物館學(xué)習(xí)研究體系可以分為微觀與宏觀兩個層面的內(nèi)容：微觀研究體系注重博物館與觀眾之間的互動關(guān)系，研究的對象是“身份”、“情景”與學(xué)習(xí)體驗，研究范疇相對集中；宏觀研究體系注重博物館與社會的互動關(guān)系，通過“身份”作為支點，研究“社會”、“博物館”與“身份”之間的相互影響，研究范疇較為宏大。

綜上所述，福爾克已經(jīng)建立了一套比較完善的博物館學(xué)習(xí)研究體系，這對博物館學(xué)習(xí)、博物館體驗、觀眾研究等具體領(lǐng)域都有重要的理論意義與實踐價值。但是，正如福爾克所言，這套模式雖然已經(jīng)在美國本土乃至西方文化中得到了反復(fù)檢驗，但是否具有跨文化的普遍意義，還有待不同文化背景的研究者進(jìn)一步實踐。在學(xué)習(xí)與借鑒的基礎(chǔ)上，如何形成一套更適用于本土文化的理論模式和研究體系，才是本文的應(yīng)有之義。

參考文獻(xiàn)

[1]喬治·E·海恩.崔希棟 譯.建構(gòu)主義博物館[J].科技館，2008（3）：17-21.

[2]George E. Hein. Learning in the Museum[M]. Routledge， 1998.

[3]John Dewey. Experience and education[M]. Simon and Schuster， 1997.

[4]Jean Piaget， Eleanor Duckworth. Genetic epistemology[J]. American Behavioral Scientist， 1970， 13（3）： 459-480.

[5]Lev Semenovich Vygotsky. Thought and language[M]. MIT Press， 2012.

[6]Sherman Rosenfeld. The context of informal learning in zoos[J]. Roundtable Reports， 1979， 4（2）： 1-16.

[7]John Falk， John Balling. The field trip milieu： Learning and behavior as a function of contextual events[J]. The Journal of Educational Research， 1982， 76（1）： 22-28.

[8]John Falk， Lynn Dierking. The Museum Experience[M]. Whalesback Books， 1992.

[9]John Falk， Lynn Dierking. Learning from museums： Visitor experiences and the making of meaning[M]. Altamira Press， 2000.

[10]John Falk， Martin Storksdieck. Using the contextual model of learning to understand visitor learning from a science center exhibition[J]. Science Education， 2010， 89（5）： 744-778.

[11]Oksu Hong， Jinwoong Song. A New Method of Understanding Learning in Science Centers： Context Diagrams of Learning Experiences[J]. Visitor Studies， 2013， 16（2）： 181-200.

[12]John Falk. An identity： centered approach to understanding museum learning[J]. Curator： The museum journal， 2006， 49（2）： 151-166.

[13]John Falk. Identity and the museum visitor experience[M]. Routledge， 2009.

[14]John Falk， Lynn Dierking. The museum experience revisited[M]. Routledge， 2016.

[15]Coffield Frank. The necessity of informal learning[M]. Policy Press， 2000.

[16]Marilyn G. Hood. Staying away： Why people choose not to visit museums[J]. Museum News， 1983， 61（4）： 50-57.

[17]Theano Moussouri. Family agendas and family learning in hands-on museums[D]. University of Leicester， 1997.

[18]John Falk， Theano Moussouri， Douglas Coulson. The effect of visitors agendas on museum learning[J]. Curator： The Museum Journal， 1997， 41（2）： 107-120.

[19]Scott G. Paris. Situated motivation and informal learning[J]. Journal of Museum Education， 1997， 22（2-3）： 22-27.

[20]James D. Bigley， Daniel R. Fesenmaier， Mark Lane. Wesley S. Roehl. The assessment of museum member motivations： A case study[J]. Visitor Studies： Theory， Research and Practice， 1992， 4（1）： 72-81.

[21]Jan Packer. Learning for fun： The unique contribution of educational leisure experiences[J]. Curator： The Museum Journal， 2006， 49（3）： 329-344.

[22]James William. The principles of psychology[M]. Dover Publications， 1913.

[23]Bernd Simon. Identity in modern society： A social psychological perspective[M]. Wiley-Blackwell， 2008.

[24]Jay Rounds. Doing identity work in museums[J]. Curator： The Museum Journal， 2006， 49（2）， 133-150.

[25]Lev Semenovich Vygotsky. Mind in society： The development of higher psychological processes[M]. Harvard university press， 1980.

[26]William R. Penuel， James Wertsch. Vygotsky and identity formation： A sociocultural approach[J]. Educational Psychologist，1995， 30（2）： 83-92.

[27]Jean Lave， Etienne Wenger. Situated learning： Legitimate peripheral participation[M]. Cambridge University Press， 1991.

[28]John Falk， Heimlich Joseph， Kerry Bronnenkant. Using Identity-Related Visit Motivations as a Tool for Understanding Adult Zoo and Aquarium Visitors' Meaning-Making[J]. Curator： The Museum Journal， 2008， 51（1）： 55-79.