張國佐

摘 要 有智慧的教師，除了布置掌握基礎(chǔ)知識(shí)所需要的記憶性作業(yè)外，應(yīng)該適當(dāng)減少機(jī)械記憶的作業(yè)，增加有助于創(chuàng)造性思維和獨(dú)立思考的作業(yè)，增加與實(shí)際生活聯(lián)系密切的作業(yè)。應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異，減少硬性統(tǒng)一數(shù)量要求的作業(yè)，設(shè)置一些彈性大，層次性強(qiáng)的作業(yè)，使學(xué)生各盡所能，增加學(xué)生對(duì)完成作業(yè)的選擇性。

關(guān)鍵詞 學(xué)生 厭學(xué) 救治 策略

關(guān)于“學(xué)生厭學(xué)”這個(gè)問題，是否可用從以下幾個(gè)方面去分析。

1要檢討學(xué)校的辦學(xué)理念是否有問題，檢討教師的教學(xué)行為是否得當(dāng)

吃苦耐勞是我國的傳統(tǒng)美德?！邦^懸梁，錐刺股，”“學(xué)海無涯苦作舟，”無論是社會(huì)、教師還是家長，常常以此來激勵(lì)學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)?？瓶墒?，我們卻忽略了另外一個(gè)問題，只強(qiáng)調(diào)苦學(xué)、苦練就一定能取得預(yù)想的效果嗎？學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就一定能提高嗎？作為教師，在陳舊的教育觀念，教育制度的影響和重壓之下，采用違背兒童、青少年身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的教學(xué)方法。教死書，死教書，這樣怎能激發(fā)、喚起、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，變“讓我學(xué)”為“我要學(xué)”呢？因此，教育工作者要清醒地認(rèn)識(shí)到教育的過程不僅是一個(gè)傳授知識(shí)的過程，更重要的是一個(gè)內(nèi)化的過程。如果把我好內(nèi)化這個(gè)前提，通過有效的措施激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，那么我們的教育教學(xué)就可以事半功倍了。

在傳統(tǒng)教育教學(xué)中，我們的一些教師不善于營造一種情感交融的氣氛，盡管教師在教育教學(xué)工作中盡職盡責(zé)，通過“傳道、授業(yè)、解惑”使學(xué)生掌握好書本知識(shí)，但總是缺點(diǎn)師生之間人文情感的對(duì)話與交流，其言行體現(xiàn)出一種神圣而不可侵犯的威嚴(yán)，使得學(xué)生望而生畏，他們也成為沒有生命的知識(shí)的傳播及，所傳授的知識(shí)因感光度不夠而顯得蒼白無力，缺乏生機(jī)與活力。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出：“學(xué)校的學(xué)習(xí)不是毫無熱情地把知識(shí)從一個(gè)頭腦裝進(jìn)另一個(gè)頭腦，而是師生之間每時(shí)每刻都在進(jìn)行的心的接觸?！碧招兄舱J(rèn)為，“我們最注重師生接近，人格要互相感化，習(xí)慣要互相鍛煉。人們只曉得先生感化學(xué)生、鍛煉學(xué)生，而不知學(xué)生彼此感化鍛煉和感化鍛煉力量之大”

2要正視學(xué)生個(gè)體的差異性

這個(gè)差異不僅僅是智力上的，而且在學(xué)習(xí)上也沒有必要去要求每一個(gè)學(xué)生都成為學(xué)習(xí)上的優(yōu)等生。我們可以用社會(huì)人才結(jié)構(gòu)來解釋這一現(xiàn)象。社會(huì)是由一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑構(gòu)成的整體，也是由共同的物質(zhì)條件而互相聯(lián)系起來的人群組成。這種適應(yīng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑需要的人群應(yīng)該是形形色色的，各具特點(diǎn)、千差萬別的，有智慧超群的天才、能人，也有受天才管理或服務(wù)于天才、能人的平庸之輩；同時(shí)，天才、能人有自己的生存本領(lǐng)，平庸之輩也有他們的一技之長，相互間或直接或間接地享用著各自所提供的勞動(dòng)，他們誰也離不開誰。也就是說，人類社會(huì)需要各種各樣的天才，也需要各種各樣的庸才。延伸到學(xué)生這個(gè)群體中，有些學(xué)生盡管學(xué)習(xí)成績不好，但你卻不能否定他的其他職能。一個(gè)通過挖掘其潛能，引導(dǎo)學(xué)生走向成功。當(dāng)然，成功的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是成名成家，而是指每一個(gè)根據(jù)自身的條件，對(duì)社會(huì)做的貢獻(xiàn)，盡管這個(gè)貢獻(xiàn)有大有小，但對(duì)自己來說已擁有了較高的滿意度和成就感。然而，一些學(xué)校教師卻往往忽視這一點(diǎn)，他們用單一，整齊劃一的培養(yǎng)模式把學(xué)生視為批量加工的產(chǎn)品，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一模式。

瓦拉赫是諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，他在讀中學(xué)時(shí)，父母為他選擇的是文學(xué)之路。但一學(xué)期下來，老師的評(píng)語是“瓦拉赫很用功，但過分拘泥。這樣的人即使有完美的品德，也決不可能在文學(xué)上發(fā)揮出來?！贝藭r(shí)父親只好總重兒子的意見，讓他改學(xué)油畫。可瓦拉赫既不善于構(gòu)圖，又不會(huì)潤色，對(duì)藝術(shù)的理解也不夠，成績?cè)诎嗌系箶?shù)第一。學(xué)校的評(píng)語更令他難以接受“你是繪畫藝術(shù)方面不可造就的人才。”對(duì)如此“笨拙”的學(xué)生，而絕大部分老師認(rèn)為他做事一絲不茍，具備做好化學(xué)實(shí)驗(yàn)應(yīng)有的素質(zhì)，建議他試學(xué)化學(xué)。他的父母接受了這一建議。這下，瓦拉赫智慧的火花被點(diǎn)燃了，化學(xué)方面的成績遙遙領(lǐng)先，最后取得了成功。

瓦拉赫的成功說明：每一個(gè)學(xué)生的智能發(fā)展是不平衡的，存在著強(qiáng)勢(shì)與弱勢(shì)的智能。因此，學(xué)校、教師就應(yīng)當(dāng)充分挖掘?qū)W生的強(qiáng)勢(shì)智慧，潛能。要做到這一點(diǎn)，學(xué)校要轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念，教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)行為，樹立正確的人才觀，評(píng)價(jià)觀。

美國發(fā)展心理學(xué)家霍華德加德納指出：“單純依靠用紙筆的標(biāo)準(zhǔn)化考試，來區(qū)分學(xué)生能力的高低，觀察學(xué)校教育的效果，甚至預(yù)言學(xué)生未來的成就和貢獻(xiàn)，是片面的。這樣做實(shí)際上是過分強(qiáng)調(diào)了語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能，而否定了其他同樣是社會(huì)所需要的智能，使學(xué)生身上許多重要智能得不到確認(rèn)和開發(fā)，造成體面當(dāng)中的相當(dāng)數(shù)量的人雖然考試成績很好，走上社會(huì)后卻不能獨(dú)立解決實(shí)際問題，這是對(duì)人才的極大浪費(fèi)?！边@段話對(duì)我們不是很有啟發(fā)嗎？

3要反思我們給學(xué)生所提供的環(huán)境是否適合體面學(xué)習(xí)

歷史上有這樣一個(gè)故事，叫做“宰予晝夜”說的是孔子的一名叫宰予的學(xué)生在大白天睡大覺，孔子發(fā)現(xiàn)后生氣地說：“朽木不可雕也！”可是，當(dāng)時(shí)的孔子為什么不去分析一下，宰予為什么白天睡大覺？是不是教室內(nèi)的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)氣氛對(duì)包括宰予在內(nèi)的學(xué)生產(chǎn)生了不定的影響？如室內(nèi)溫度，濕度、光線、氣味等條件不好、或者是班集體中人際關(guān)系不佳、師生關(guān)系緊張、或者是教師的授課死板乏味等原因都可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使他們精神不佳。

氣氛是人與環(huán)境互動(dòng)的狀態(tài)。高效率的學(xué)習(xí)工作，需要有良好的氛圍?？茖W(xué)家發(fā)現(xiàn)，人腦必須不斷地接受刺激才能產(chǎn)生“脈沖”，從而導(dǎo)致行為的產(chǎn)生。倘若一個(gè)人長期處在一種固定的環(huán)境中，從事一種固有的機(jī)械活動(dòng)或者只靜不動(dòng)，就容易疲勞，沒有精神。因此，作為一個(gè)成功的教師，就應(yīng)當(dāng)善于營造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍。改善學(xué)生的心境，創(chuàng)造一些能促進(jìn)人們大腦興奮，活躍的刺激來改善環(huán)境，如教學(xué)語方式的改變，民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍的打造等等。

4教師是否“目中有人”，師生之間的關(guān)系是否和諧

教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的權(quán)利，或者說學(xué)生的隱私權(quán)。比方說，學(xué)生的考試成績，對(duì)他人的愛慕等方面的隱私，教師應(yīng)該更人性化地去理解他們。在學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)習(xí)程度的深淺的選擇上，教師也在力所能及的范圍內(nèi)給予學(xué)生足夠的空間，在底線的教育標(biāo)準(zhǔn)之下留有一定的彈性。因?yàn)閷?duì)于每一個(gè)學(xué)生來說，他們的智商不同，都有自己擅長的地方，興趣之所在。如果總是用一把尺子去衡量每一個(gè)學(xué)生，那么就不能體現(xiàn)出各盡所能，按能施教，這種剛性的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)每一個(gè)學(xué)生也是不公平的。

學(xué)生的厭學(xué)與過度學(xué)習(xí)有直接的關(guān)系，美國心理學(xué)家莫爾有一種理論叫“過度學(xué)習(xí)”，是指在記住和學(xué)會(huì)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)把某種知識(shí)和技能學(xué)習(xí)到接近學(xué)習(xí)者最高潛能的程度。莫爾認(rèn)為，要想在一段時(shí)間之后，有好的保持和回憶，就必須進(jìn)行過度學(xué)習(xí)。對(duì)于莫爾的觀點(diǎn)，一些心理學(xué)家進(jìn)行了大量的試驗(yàn)研究，結(jié)果顯示：過度學(xué)習(xí)的“最適度”是在“基點(diǎn)度”的基礎(chǔ)上增加50%。在學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)掌握的基礎(chǔ)上，要達(dá)到“過度學(xué)習(xí)”的效果，往往需要繼續(xù)重復(fù)學(xué)習(xí)幾次或一段時(shí)間，這個(gè)學(xué)習(xí)次數(shù)或時(shí)間長度就是“過度學(xué)習(xí)”的量?！斑^度學(xué)習(xí)”的量不是越大越好，若超過“最適度”則可能產(chǎn)生注意力分散，厭倦、疲勞等消極影響。

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