蔡晨

(浙江樹人大學 外國語學院， 浙江 杭州 310015)

數(shù)據(jù)驅動教學對中國學習者英語詞匯語義韻習得的影響研究

蔡晨

(浙江樹人大學 外國語學院， 浙江 杭州 310015)

本研究以某地方高校60名非英語專業(yè)大學生為被試，通過創(chuàng)建基于數(shù)據(jù)驅動的教學模式，探究其在培養(yǎng)學習者英語語義韻能力方面的有效性。研究發(fā)現(xiàn)：語義韻，作為詞匯的隱性知識，是學習者習得的難點，基于數(shù)據(jù)驅動的教學模式有助于提高他們的語義韻意識和語義韻能力；學習者在接受性語義韻層面的習得表現(xiàn)要優(yōu)于產(chǎn)出性語義韻層面，數(shù)據(jù)驅動教學對他們接受性語義韻能力的促進作用更明顯。最后，針對該教學模式在實施中存在的問題，文章從教學內容和教學組織形式等方面提出了建議。

數(shù)據(jù)驅動教學；語義韻習得

1.0 問題提出

成功的外語學習需要真實的語言輸入和持續(xù)的投入學習。只有學到最新最真實的地道語言，學習者才能更好地交流溝通，實現(xiàn)語言學習和語言應用的緊密結合。傳統(tǒng)的讀寫課教學無法完全做到這兩點，而互聯(lián)網(wǎng)的引入，為解決以上問題提供了很好的平臺。線上語料庫、慕課和翻轉課堂等新的外語教育方式則是對此最好的注解。在此過程中，有關線上語料庫在外語教學中所起的促進作用越來越被人們所重視。專家學者和一線教師普通意識到外語教學中的語言輸入應該以實證數(shù)據(jù)為基礎，不應再以個體直覺和個體經(jīng)驗為首選(Mindt,2000:245)。但是，現(xiàn)有語料庫主要是以調查和研究語言而設計和建立，不能與外語教學直接接軌，且基于語料庫的外語教學模式還遠未達到預期的效果(戈玲玲等，2011：2)。同時，有關數(shù)據(jù)驅動教學模式的實證研究也主要集中在詞匯領域，尤其是詞匯的搭配和語塊的習得等顯性知識領域(李德超、王克非，2011；樓捷，2011；王惠，2015)，對于語言的隱性知識則關注較少。

語義韻(Semantic Prosody)屬于詞匯的隱性知識范疇，Sinclair(1996:88)將其定義成“某些詞由于經(jīng)常同某些語義特征的語言單位共現(xiàn)而產(chǎn)生某種語義色彩”。不同于以往的搭配研究，語義韻是意義轉移的結果，作為一種態(tài)度評價，它將詞匯的語義和語用有機結合起來，更多關注詞匯在交際上的功能作用(Sinclair,1996:88)。有關研究表明，語義韻作為一種隱性的詞匯知識，一直是二語或外語學習者學習的難點(Inkpen & Hirst,2002)，而學習者對于詞匯的誤用也往往來源于語義韻知識的缺乏(Xiao & McEnery,2006)。同時，有關英語詞匯的語義韻教學也越來越引起學者們的重視。Xiao & McEnery(2006)認為，通過對學習者進行語義韻教學，不僅可以幫助他們更好地使用詞匯，還可以幫助他們了解文章作者所要表達的深層含義。此后，Zhang(2009)、 Flowerdew(2009)和Reinhardt(2010)對如何在外語教學開展語義韻教學提出了建議，并強調語料庫在提高學習者語義韻知識方面的重要作用。就實證研究而言，Jafarpour & Koosha(2006)以伊朗學習者為研究對象，發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅動教學能有效提高學習者英語介詞的語義韻知識。Ahmadian et al(2011)和Mansoory & Jafarpour(2014)等人的研究也表明，數(shù)據(jù)驅動教學對于學習者英語動詞語義韻知識的提高也有重要作用。但是McGee(2012)的實驗卻表明，數(shù)據(jù)驅動教學對于學習者語義韻意識和語義韻知識的提升效果十分有限，且會受到學習者外語能力等因素的影響。國內對于該議題的研究主要集中在兩個方面。一是英漢同義詞的語義韻比較。唐麗玲(2010)、楊梅(2013)、于璐、田健國(2015)等相關研究表明內涵義相近的英漢同義詞在語義趨向、語義韻特征、語義韻強度等方面并不一致，語義韻是判別雙語對應詞的重要依據(jù)。二是中國學習者對某些英語節(jié)點詞的習得偏誤。王海華、王同順(2005)、衛(wèi)乃興(2006)、馬拯(2010)和陸軍、衛(wèi)乃興(2014)等開展了實證調查，研究結果表明中國外語學習者在英語詞語搭配和語義韻的地道性和準確性上與本族語者存在差距。上述討論表明，對于語義韻在外語詞匯教學中的重要作用國內外學者已經(jīng)取得了一致認可，但對于如何在外語教學過程中培養(yǎng)學習者的語義韻意識和語義韻能力則鮮少被人提及。同時，以往研究對于語義韻的習得效果也未區(qū)分接受性語義韻能力和產(chǎn)出性語義韻能力的差別，且相關實證調查對于數(shù)據(jù)驅動教學在學習者語義韻能力培養(yǎng)上的作用也存在不一致的看法。因此，本文試圖在已有基礎上，設計一個數(shù)據(jù)驅動學習教學模式，探究如何運用該模式更好地促進學習者自主性、探究性和數(shù)據(jù)驅動學習，從而提高語義韻能力。本研究主要關注以下兩個問題：

(1)基于數(shù)據(jù)驅動的教學模式能否提高學習者的語義韻能力？

(2)通過該教學模式，學習者的接受性語義韻能力和產(chǎn)出性語義韻能力各自產(chǎn)生了何種變化？

通過對相關問題的考察，有助于加深對中國大學生詞匯語義韻能力的了解，同時也有利于基于數(shù)據(jù)驅動的教學模式在更大領域和更多對象上得以檢驗，最終為教學內容和方法的選取，學習者學習興趣和動機的激發(fā)等方面提供參考。

2.0 數(shù)據(jù)驅動教學與語義韻能力培養(yǎng)

數(shù)據(jù)驅動教學是一種基于計算機和語料庫技術的教學模式，在此模式下的學習者可以利用計算機所提供的海量真實語料，通過自主學習并總結語言內在特征，從而實現(xiàn)“發(fā)現(xiàn)式學習”。Johns(1991)很早就提出了數(shù)據(jù)驅動學習的概念(Data Driven Learning)，關注語料庫在幫助學習者概括歸納目的語學習方面的作用。DDL強調從學習者角度對語料庫進行針對性檢索，并利用檢索結果來輔助學生自主學習，讓語言教學更有針對性，也更有效果，因而很好地適應了網(wǎng)絡時代的外語需求。它改變了傳統(tǒng)的外語教學模式，學習者不再扮演被動的角色，而是能夠根據(jù)自身特點發(fā)展適合自己的學習策略，并在發(fā)現(xiàn)學習的過程中享受到樂趣。以往有關數(shù)據(jù)驅動在外語教學領域的實證研究也證明這是一種行之有效的教學方法(Charles，2012)。語義韻從本質上來說是某一節(jié)點詞從其毗鄰搭配詞中所獲得的評價意義，因而以往有關數(shù)據(jù)驅動在搭配詞習得上的研究成果為本研究教學模式的建構提供了重要的參考依據(jù)。

Johns(1991)將數(shù)據(jù)驅動學習過程分為提出問題、材料分類、歸納總結三個階段。學習者通過在語料庫中檢索以獲取語言材料，然后在此基礎上進行分類整理，最后對分類后的語言材料進行歸納分析，以便找出語言的規(guī)律。基于以上原則，作者設計本研究的教學模式，如下圖所示：

圖1 基于數(shù)據(jù)驅動的語義韻教學模式

在此模式中，教師需要預先向學習者培訓有關語義韻、語料庫和計算機檢索等相關知識。同時，教師還需教授學習者如何通過語料庫檢索、概括和分析某一英語詞匯的語義韻。在自主學習階段，學習者根據(jù)教師的指導，通過線上語料庫完成老師所布置的學習任務，并以小組為單位在課上匯報其論證過程和研究結論。針對匯報結果，教師組織學生進行討論并點評其中的可取之處和存在問題。許葵花、張衛(wèi)東(2003)認為，數(shù)據(jù)驅動學習的教學模式避免了知識從材料到教師，再從教師到學生的多個環(huán)節(jié)，讓學生直接參與，更容易建立自己的語言意義和使用檔案。整體而言，本教學模式有如下優(yōu)點：(1)強調真實的語言輸入。語料庫為學習者提供了真實的語言材料，有助于學習者建構真實的語言學習環(huán)境，并促進他們對語言形式和意義的建構。(2)教師監(jiān)控與自主學習相結合。在教師的指導與監(jiān)控下，該模式學習目標明確，反饋及時，并關注學習者在學習過程中的個性化差異，能有效調動他們的學習動機。(3)強調學習過程中的知識建構。學習者能在具體的學習任務中探索和發(fā)現(xiàn)知識并體會學習的滿足感。

3.0 研究設計

3.1 研究對象

浙江某高校2014級的兩個理科自然班參與了本次研究。因語料庫檢索需要較強的計算機操作能力，理科學生在該方面的表現(xiàn)會優(yōu)于文科學生。兩個班級學生男女比例相當，且期末英語成績沒有顯著性差異(F=0.153,p>0.05)。作者根據(jù)自然分班結果將他們分成A班和B班，A班為實驗組，共有33名學生，B班為對照組，共有32名學生，最后，作者從每個班級任意選取了30名學生作為本研究受試。兩個班級由同一任課教師執(zhí)教，使用同樣教材，教學進度和教學方式一致。

3.2 研究工具

本研究主要使用測試和訪談的方法。

(1)語義韻能力測試。Ahmadian et al.(2011)曾以問卷測試的方法調查外語學習者的語義韻能力，但該測試只關注學習者的接受性語言能力，對產(chǎn)出性能力則未做討論。本研究在此基礎上做了適當修訂，最終測試材料包含兩個部分，分別是接受性語義韻能力測試和產(chǎn)出性語義韻能力測試。接受性語義韻能力測試共由10道題目組成，5道為單選題，5道為判斷題。產(chǎn)出性語義韻能力測試也由10道題目組成，5道為填空題，5道為用詞造句。相關例題如下：

單選題：Despair seems to have________among them.(a. taken place; b.set in; c.come about)

判斷題：The small shops must be retained for theysupplyessential service to the community.(True or False)

填空題：Whoever is born of God does not________sin.(承認)

用詞造句：請用“get+adj”結構造一個句子。

該測試所選擇的動詞主要來自應惠蘭(2012)編著的《新編大學英語》，皆為大學英語四級考試高頻詞匯。有關詞頻的判定主要參考趙健坤(2014)所編著的《大學英語四級絕對高頻詞》。單選題中所涉及的干擾項主要來自《劍橋同義詞典》。相關動詞語義韻的判定來源于前人的文獻回顧，某些語義韻不明確的則通過語料庫進行確定。由于語義韻還與其句法結構相關(例如“build up”用作及物動詞時，往往呈現(xiàn)出積極的語義韻，而用做非及物動詞時則具有消極的語義韻)，因此對某些動詞的考察會多次出現(xiàn)。相關的例句主要來自前人有關語義韻的文獻，詞典或線上語料庫。為了評量的準確性，該測試內容及相關答案會請兩位外國留學生進行評量，并對有疑義的項目進行了修訂。

以上測試分前測和后測，測試的節(jié)點詞(node word)一樣，但測試的方式會有所改變。例如動詞“commit”具有極強的消極語義韻，在前測時被用于填空題，在后測時可能被用于選擇題。

(2)訪談。在后測結束后，作者選取實驗組若干學生進行訪談。訪談問題主要關注他們在語義韻學習過程中遭遇的困難及其對本教學模式的建議。

3.3 研究步驟

本研究主要分四個階段，簡要介紹如下：

第一階段：前測。(第1周)

作者通過自主設計的“語義韻能力測試問卷”了解實驗組和對照組學生對于英語高頻動詞的語義韻知識。

第二階段：實驗組和對照組學生相關知識和技能培訓。(第2周和第3周)

由于語義韻涉及到語言學知識和計算機操作，因此需要為實驗組和對照組學生提供相關幫助。有關語義韻的培訓主要參考衛(wèi)乃興(2011)中有關語義韻的章節(jié)，有關COCA語料庫的檢索方法和語義韻的操作流程則以劉喜琴(2013)中的相關章節(jié)為主。教師會先請學生在課外閱讀，再在課堂上簡要講解和展示操作。為確保兩組學生對于語義韻的概念和操作都有正確了解，教師會請他們在課外使用COCA查找英語詞塊“without feeling”的常見搭配形容詞并判定其語義韻。在隨后一周的課堂上，教師會請若干位學生上講臺演示，并針對上交的書面報告做出有針對性點評。

第三階段：實驗組學生數(shù)據(jù)驅動學習實踐。(第4周-第14周)

在此階段，教師會為兩組學習者提供一份由教師所整理的包含100個不同詞性的英語單詞詞表，請學習者通過語料庫了解他們的語義韻知識(相關詞匯主要來源于Ahmadian et al(2011)和Mansoory & Jafarpour(2014)所設計的語義韻測試問卷)。針對對照組學習者，教師會請他們根據(jù)在第二階段所掌握的方法和技巧開展語義韻知識的自主學習。針對實驗組學生，教師會開展數(shù)據(jù)驅動的混合式教學。教師每周都會了解學習者使用語料庫學習的情況，并每兩周布置一道有關語義韻的練習，例如“英語程度副詞‘terribly’、‘a(chǎn)wfully’、‘horribly’和‘dreadfully’有何語義韻差別？”，“英語動詞do有哪些常見含義？他們各自的語義韻如何？”或“英語形容詞impressive與哪些常見名詞搭配？它的語義韻與漢語對應詞‘印象深刻的’有何區(qū)別？”等。學生需要提交書面報告，并在課堂上說明其論證過程。練習的主要目的在于維持學習者在實驗過程中的學習投入，并了解學生在學習過程中的學習成效和學習問題。為了不影響測試的有效性，測試的節(jié)點詞(主要是動詞)不會在練習中出現(xiàn)。

第四階段：實驗組和對照組學生后測。(第15周)

在本階段，實驗組和對照組學生會再接受一次有關語義韻知識的測試。在學生后測結束后，教師會對實驗組學生進行問卷和書面語料的收集。

4.0 研究結果與討論

4.1 研究結果

根據(jù)前測結果，研究者統(tǒng)計實驗組和對照組學習者的整體語義韻表現(xiàn)。結果表明，受試者的英語語義韻能力很不理想，整體平均分才7.43(滿分20分)，同時他們的接受性語義韻能力要高于產(chǎn)出性語義韻能力，M接受=4.58， M產(chǎn)出=2.85。這與前人的研究相一致，即語義韻是外語學習者習得的難點，學習者在語義韻接受層面的表現(xiàn)要高于其產(chǎn)出層面的表現(xiàn)。為更好檢驗性別和英語水平是否在語義韻整體能力上存在差異，作者對此進行析因分析(Factorial ANOVA)。研究結果表明，性別(F=4.84,p<0.05)和語言能力(F=4.50,p<0.05)在受試者的整體語義韻能力存在顯著主效應，但彼此間卻不存在交叉作用(F=0.26,p>0.05)。單因素組間方差分析顯示，女性學習者在語義韻能力的習得上要優(yōu)于男性學習者(F(1,58)=6.08,p<0.05), M女=7.88，M男=6.58。語義韻強調通過觀察搭配詞來概括節(jié)點詞的評價色彩，因而要求學習者注重細節(jié)分析，而這正是女性學習者的優(yōu)勢。同時，已過四級者的語義韻能力要高于未過四級者(F(1,58)=5.21, p<0.05)，M過級=7.81，M未過級=6.83，這表明學習者的語義韻能力與其整體語言能力存在關聯(lián)。

為檢驗基于數(shù)據(jù)驅動教學模式對于學習者語義韻能力培養(yǎng)的有效性，作者針對對照組和實驗組學生進行了后測，并將其結果與前測進行比較，匯報如下：

表1 實驗組和對照組學生整體語義韻能力比較

*p<0.05

表1表明，實驗前，兩組受試者之間的語義韻能力不存在顯著性差異，其均值分別為M對照=7.13，M實驗=7.73(p>0.05)。實驗后，兩組受試者的語義韻能力都有所提高且存在顯著性差異(p<0.05)，但實驗組的語義韻能力提高程度要遠大于對照組，其最終均值分別為M對照=8.07，M實驗=9.77。這表明，基于數(shù)據(jù)驅動的教學模式的確有助于學習者語義韻能力的提高。但是，我們也不否認，這個進步程度其實并不大。究其原因可能在于實驗的時間長度問題。盡管學生在教師的監(jiān)控指導下，有機會實踐數(shù)據(jù)驅動的學習，但其實踐的機會并不多，且非英語專業(yè)學習者也未必會投入很大時間和精力在該活動上。同時，語義韻作為語言的一種隱性知識，也需要更長的時間進行學習積累。至于多長時間的實踐才能帶來更顯著的語義韻能力提高則有待進一步研究。

表2 實驗組和對照組學生接受性語義韻能力比較

*p<0.05

表3 實驗組和對照組學生產(chǎn)出性語義韻能力比較

*p<0.05

表2和表3表明，就接受性語義韻能力和產(chǎn)出性語義韻能力而言，兩組學生在前測時水平相當(p>0.05)。但實驗后，兩組學生在這兩方面的語義韻能力都產(chǎn)生了顯著性差異(p<0.05)。就接受性語義韻能力而言，實驗組學生的能力要高于對照組學生，M對照=4.53，M實驗=5.87。就產(chǎn)出性語義韻能力而言，實驗組學生的能力也要高于對照組學生，M對照=3.53，M實驗=3.90。這表明基于數(shù)據(jù)驅動的教學模式對于學習者這兩方面的語義韻能力都有促進作用。但從其均值差(MD)來看，該教學模式對于接受性語義韻能力的促進作用更明顯。

4.2 研究討論

Kim(2011)認為，學習者的詞匯習得效果受到任務投入量的影響。當學習者的任務投入量越高時，越能夠對詞匯產(chǎn)生深層加工，其詞匯習得的效果也越明顯。學習者的任務投入量受到“需要”、“查詢”和“評估”三個要素影響?！靶枰敝笇W習者獲取詞匯意義的動機，“查詢”指學習者獲取詞義的途徑，“評估”則是學習者比較和選擇合適的詞匯以滿足某項任務。每個要素又根據(jù)任務的難易分成若干等級。語義韻作為詞匯的一種隱性知識，在外語教學中一直為人所忽視，因而相比較拼寫、詞義和搭配等顯性知識而言，學習者在任務投入度上的三個要素都比較低，其習得效果也不理想。就數(shù)據(jù)驅動對語義韻習得的效果而言，接受性任務本身只涉及中等水平的“查詢”和“評估”，學習者在前期的學習過程中，已經(jīng)激活了語義韻的概念，并存儲了相關詞匯的語義信息，因而有較多的認知資源來進行有意識的選擇，其促進效果較明顯。而就產(chǎn)出性語義韻能力而言，任務本身涉及到高等水平的“查詢”和“評估”，學習者的認知活動更加復雜，會產(chǎn)生認知資源的取舍效應(trade-off effect)，進而影響其語義韻的習得效果。

就本教學模式在實施中的成效而言，無論是測試數(shù)據(jù)還是訪談語料，都表明該教學模式能夠有效提高學習者的語義韻意識和語義韻能力。學習者小陳表示，“對于語義韻以前沒有任何意識。在作文里面也常常會出現(xiàn)‘get more harmonious’等中式英語。通過老師指導和語料庫檢索，才發(fā)現(xiàn)‘get’后所加的形容詞往往有貶義，例如‘get high’和‘get cold’”。這與Ellis(1994)的以往結論相一致，即由顯性教學或其他輸入增強法建立的顯性知識有助于學習者注意語言輸入中的重要特性，強化他們有關語言輸出和語言輸入的意識，從而推動語言吸收和語言隱性知識的習得。但在訪談中，研究者也發(fā)現(xiàn)學習者會遭遇一些困難。出乎我們意料的是，學習者在該教學模式中遭遇的最大困難不是電腦操作，而是語言分析。COCA固然提供了海量的數(shù)據(jù)供學習者分析概括，但其中也有很多超綱的單詞和慣用表達會讓學習者感到困惑。同時，盡管搭配對于語義韻的概括起到十分重要的作用，但某些時候還要結合具體的語境才能明確其評價意義。例如“get+rich”在“l(fā)ong live the enemy, and we will get rich”具有積極的語義韻，但是在“...being forced to pay health care cost, and that the tobacco company had gotten rich because of it”則具有消極的語義韻。學習者在語義韻的分析過程中，往往會簡單化處理，忽略了詞匯與搭配共現(xiàn)的語境。還有些學習者反應，在數(shù)據(jù)驅動學習過程中，教師布置的課外作業(yè)有點難，沒有注意由淺入深。這需要教師在以后的教學過程中進行調整和改善。比較有意思的是，還有學習者稱，某些常用詞的搭配太廣泛，其語義韻的類型也并不典型，因此很難進行積極或消極的評判，因而他們建議教師或者可以先預先告知某些詞匯的語義韻類型，再由學生通過數(shù)據(jù)驅動學習進行驗證。實際上，蔡晨(2014)就曾發(fā)現(xiàn)，對于大多數(shù)詞匯來說，節(jié)點詞吸引的大多都是同質搭配詞，但并不完全排斥異質搭配詞的出現(xiàn)。因此所謂的語義韻類型實際上是一種傾向性，具有原型的特征，這表明，學習者在學習過程中已經(jīng)初步具備了批判性思維。

5.0 建議與展望

通過本次試驗，研究發(fā)現(xiàn)，語義韻作為詞匯的隱性知識，是中國外語學習者習得的薄弱環(huán)節(jié)?；跀?shù)據(jù)驅動的教學模式對于培養(yǎng)學習者的語義韻意識、提高語義韻能力等方面有著積極意義，也有助于深化新時期大學英語改革所倡導的培養(yǎng)學習者自主學習能力的理念。

針對本研究結論和訪談中發(fā)現(xiàn)的問題，作者建議：(1)在教學過程中，教師應該將學習者的自主學習和教師監(jiān)控有機結合起來，數(shù)據(jù)驅動的教學模式應該是教師指導下的學生發(fā)現(xiàn)式學習。(2)在數(shù)據(jù)驅動學習過程中，教師應該科學設計任務，要注意任務編排的難易性，合理安排挑戰(zhàn)梯度，要能使學生能通過其自身的知識技巧整合和體驗學習達到享受挑戰(zhàn)的滿足感。同時，在學習過程中，要注意學生間的協(xié)作學習，培養(yǎng)其團隊合作能力和創(chuàng)新思維能力。(3)要將母語者語料庫和中介語語料庫有機結合起來，通過對比中介語分析，加深學習者對于英語詞匯語義韻的知識以及外語學習者常犯學習錯誤的了解。

本研究也有待完善的地方。首先，本研究的受試為非英語專業(yè)大二學生，其語言水平參差不齊，而語義韻則需要較強的電腦操作能力和語言分析能力，因而該研究結果的普遍性有待進一步論證(例如英語專業(yè)大學生是否也會是如此？)。其次，本研究以作者自行設計的測試內容評估學習者的語義韻能力，該測量工具的有效性也還需要后續(xù)研究進一步驗證。但值得肯定的是，在非英語專業(yè)大學生英語學習動機衰退，大學英語課時削減的背景下，基于數(shù)據(jù)驅動的教學模式彌補了傳統(tǒng)教學的不足，的確有利于培養(yǎng)學習者的語義韻意識，提高他們對于英語隱性知識的習得。

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An Empirical Study on Chinese Learners’ Acquisition of English Semantic Prosody Based on Data-driven Teaching

CAI Chen

(Foreign Language College. Zhejiang Shuren University. Hangzhou 310015, China)

By taking 60 non-English major college students as the participants, this study attempts to evaluate the feasibility of data driven teaching on improving their semantic prosody ability. Results reveal that semantic prosody, as an implicit knowledge of words, is difficult for foreign language learners and the new teaching model can effectively enhance their semantic prosody awareness and proficiency. Learners have a better performance on the receptive semantic prosody skills and the new teaching model has a more obvious effect to improve it. Lastly, based on the problems found in this new teaching model, this paper proposes some suggestions from the perspectives of teaching content and organizational form.

data driven teaching; acquisition of semantic prosody

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-02-008

2016-09-16

本文為杭州市外文協(xié)會2016年度重點課題“基于數(shù)據(jù)驅動教學模式的大學生英語語義韻能力培養(yǎng)研究”(項目編號：HWZD2015005)的結題成果。

蔡晨(1983-)，男，漢族，浙江臺州人，博士，講師。研究方向：社會語言學與應用語言學。

H319

A

1002-2643(2017)02-0062-08