近幾年，在語(yǔ)文教育界有個(gè)熱門(mén)詞語(yǔ)：文學(xué)教育。把語(yǔ)文課上成文學(xué)課，在兒童心中種下文學(xué)的種子，文學(xué)教育就是語(yǔ)文教育，語(yǔ)文就是“語(yǔ)言+文學(xué)”……各種言論中不約而同地出現(xiàn)了“文學(xué)”字眼，讓不少小學(xué)語(yǔ)文教師望而卻步。有的在盲目追求文學(xué)范兒中把小學(xué)語(yǔ)文課上成高校中的文學(xué)欣賞課，有的則在一知半解或者是全然不解的狀態(tài)下也跟風(fēng)似的將兒童帶入迷霧重重的“文學(xué)密林”。

實(shí)踐出了問(wèn)題，意在提醒我們靜下心來(lái)，放慢步子，重溫理論。這里特別向大家推薦由著名文學(xué)教育研究學(xué)者童慶炳教授主編的《文學(xué)理論教程》。這樣一部通俗易懂、深入淺出的“教程”，對(duì)我們執(zhí)教語(yǔ)文，嘗試開(kāi)展文學(xué)性教學(xué)，深入進(jìn)行文本細(xì)讀，實(shí)施個(gè)性化文本解讀等，都是大有裨益的。

在如今的語(yǔ)文課程建設(shè)體系中，教師個(gè)人的文本解讀是必備的基本功，也對(duì)教學(xué)質(zhì)量的高低起到重要作用。不少名師撰寫(xiě)了自己對(duì)文本的解讀，其獨(dú)到的解讀結(jié)果，讓青年教師望塵莫及。這部《文學(xué)理論教程》為我們?cè)谖谋窘庾x上提供了全新的思考方向，也在一定程度上為時(shí)下流行的 “教師深度解讀文本，個(gè)性化解讀文本”敲響了警鐘。

教師作為特殊的讀者，其解讀代表著教師讀者的主觀解釋?zhuān)h(yuǎn)遠(yuǎn)高于兒童的理解，如果不予以適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化，在課堂上強(qiáng)加灌輸解讀，結(jié)果無(wú)異于強(qiáng)制兒童接受。教師過(guò)度的解讀對(duì)兒童而言是一種限制，牽著兒童一步步邁向設(shè)定好的圈套，環(huán)環(huán)相扣地呈現(xiàn)早已預(yù)設(shè)好的解讀結(jié)論，展示著令成年人都難以企及的深邃意境。一句話，教師為主體的解讀成了拴住課堂教學(xué)的牛鼻繩，成了困住兒童靈性的金箍。什么才是真正有效的解讀呢？這本書(shū)告訴我們，文本是開(kāi)放的。解讀就是讀者作為獨(dú)立主體進(jìn)入文本，與之遇合的過(guò)程。在此過(guò)程中，讀者調(diào)用自身的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)、理解，參與和文本的對(duì)話，通過(guò)品、評(píng)、析、議等途徑，發(fā)現(xiàn)一個(gè)新的世界，形成新的認(rèn)知，甚至成就一個(gè)新的自我。解讀，就是心理同化和順應(yīng)的過(guò)程。因此，在文本解讀中，不要把個(gè)體有限的理解力凌駕于文本無(wú)限的開(kāi)放空間上，而是要向文本敞開(kāi)自我，試圖接受，重構(gòu)一個(gè)新的、擴(kuò)大的、豐富的自我，促進(jìn)文本內(nèi)涵與自我形成同化，達(dá)成自我的理解新高度。山東師范大學(xué)曹明海教授將文本解讀描述為：讀者與文本之間的情感和理智的交融與重構(gòu)，是文本的精神內(nèi)核帶動(dòng)著讀者的認(rèn)識(shí)去追逐一個(gè)全新的生命意義，是讀者在深度沉迷的體驗(yàn)與反思后恍然獲得的靈魂喚醒，是一種全新意義生成的精彩瞬間。文本解讀的本質(zhì)即“對(duì)話”。在閱讀教學(xué)體系中的文本解讀是讀者和文本的直接對(duì)話。這樣的對(duì)話是敞開(kāi)式、多維度、不確定的，是讀者和文本的心靈交流，是雙方信息交換的過(guò)程。讀者作為對(duì)話的另一方，則必須是積極主動(dòng)直接地參與、交流、溝通、辯駁、思考、靜默。對(duì)話是雙向的，不是讀者單方面解釋?zhuān)缍?，不需要中介（教師），不能由他人代勞，完全是主體能動(dòng)的參與行為。所以，真正的文本解讀主體，應(yīng)當(dāng)是兒童。

另外，從作者例舉的“板橋畫(huà)竹”中，我對(duì)“如何備課”有了更多的思考：備課，胸有成竹尚不足。我們的課堂教學(xué)，光有“胸中之竹”是不夠的，應(yīng)該隨瞬息萬(wàn)變的課堂即興作“筆下之竹”。先分享一個(gè)真實(shí)發(fā)生的故事。一次我在河南洛陽(yáng)執(zhí)教五年級(jí)作文，聽(tīng)課者千余眾。課堂上，我依設(shè)計(jì)為孩子們做正面、側(cè)面描寫(xiě)的指導(dǎo)。一個(gè)環(huán)節(jié)上得順暢，此時(shí)，胸中之竹已經(jīng)畫(huà)畢。我乘興問(wèn)道：“關(guān)于側(cè)面描寫(xiě)，你們還有疑問(wèn)嗎？”一個(gè)孩子認(rèn)真地問(wèn)：“側(cè)面描寫(xiě)和反襯有什么區(qū)別呢？”這是我預(yù)料不到的，偷眼望臺(tái)下，我仿佛能感覺(jué)到一千多雙飽含期待的眼睛：不是名師課堂嗎？這最能見(jiàn)真功夫。我很鎮(zhèn)定，請(qǐng)一個(gè)孩子圍繞同一個(gè)人物的同一特點(diǎn)，先正面舉例敘述來(lái)印證，之后再請(qǐng)他舉出別人的與此特點(diǎn)正相反的事例進(jìn)行對(duì)比說(shuō)明。孩子們聽(tīng)明白了，這一“正”一“反”的敘述合在一起，將原本希望突出表達(dá)的人物特點(diǎn)襯托得更加突出了。至此，全場(chǎng)掌聲響起。我即興完成了“筆下之竹”。

入園觀竹。一要放眼看過(guò)滿園翠竹；二要有針對(duì)性地細(xì)賞某一枝一葉；三要知曉竹子的相關(guān)信息，如生長(zhǎng)、繁衍、種群、變化、氣質(zhì)、寓意……直至將竹的全相印在心里，方可達(dá)到胸有成竹。備課，不正應(yīng)該如此周全嗎？細(xì)讀文本，解析字里行間的文字密碼；拓展閱讀，互文觀照，吸納盡可能多的信息；瞻“前”顧“后”，理出一條線索，理清自己的思緒，形成一條文脈。如此，上課則不慌、不驚、不急、不躁，從容淡定。出得園來(lái)寫(xiě)竹，卻要忘卻胸中之竹，提筆，凝神，臆想，順紙張布局謀略，張弛于方寸間，行走在絲毫之上，快意寫(xiě)下，方為上乘。這樣的畫(huà)作，抵達(dá)的是物象之精氣神，書(shū)寫(xiě)的是畫(huà)家的靈魂與意念。上乘之課也如此。執(zhí)教者忘記自己的教案、預(yù)設(shè)，眼中只留存孩童，心無(wú)旁騖，所有的意念集中于孩子的言行舉止，隨之做出應(yīng)對(duì)、指引、點(diǎn)撥，這樣的課堂方能氣韻生動(dòng)、活色生香，如流動(dòng)之泉，似悠然之云。那么，“胸中竹”和“筆下竹”的關(guān)系如何呢？首先，要先做到胸有成竹。備課應(yīng)該盡可能做到多、廣、全、精，深入鉆研，不僅僅停留在教材本身，而應(yīng)該從“教語(yǔ)文”的高度去準(zhǔn)備，讓自己也通過(guò)備課變得豐盈、充實(shí)、厚重起來(lái)。隨后你要學(xué)會(huì)放下，放下“胸中竹”，其實(shí)就是放下自我，放下強(qiáng)烈的主觀意識(shí)，放下你希望要灌輸?shù)闹R(shí)。取而代之的是一份期待，期待孩子的見(jiàn)解，期待孩子向你袒露困惑，期待他和你無(wú)拘束地互動(dòng)。一旦信任和交流之門(mén)打開(kāi)，這如同畫(huà)卷鋪展，香墨研就，你可提筆揮毫，與之共同寫(xiě)就當(dāng)下，呈現(xiàn)絕對(duì)鮮活的“筆下竹”?？梢?jiàn)，胸中竹是基礎(chǔ)，筆下竹是期遇；胸中竹是保底，筆下竹是增值；胸中竹是程式，筆下竹是靈動(dòng)；胸中竹是冬練三九寒，筆下竹是畫(huà)外功夫強(qiáng)；胸中竹是劍，筆下竹是氣：二者融合，劍氣合一，方能舞出曼妙的課堂教學(xué)藝術(shù)。