[摘要]在音樂(lè)教育得到快速發(fā)展的20世紀(jì)，我們拋去生活背景，以從學(xué)派林立、思想動(dòng)力豐富的哲學(xué)動(dòng)機(jī)作參考，哲學(xué)成為音樂(lè)教育得以發(fā)展的主要因素之一。哲學(xué)的根本特性在于批判和思辨，音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐則是通過(guò)分享音樂(lè)審美意義的途徑對(duì)音樂(lè)表現(xiàn)形式的體驗(yàn)。在哲學(xué)的角度，思辨是極端的，是形而上學(xué)的，但在音樂(lè)教育的實(shí)踐過(guò)程中，卻又與哲學(xué)中的思辨有著交叉點(diǎn)，而正是因?yàn)檫@種交叉，更加確定了音樂(lè)教育在發(fā)展人的審美、思維方式、價(jià)值觀等方面的重要地位。因此，本文就音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中存在的思辨特性與音樂(lè)教育哲學(xué)進(jìn)行比較探討，以學(xué)校音樂(lè)教育為論述主體，從音樂(lè)教育哲學(xué)中的思辨特性和音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐的概念出發(fā)，通過(guò)音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐研究的課程設(shè)置、內(nèi)容和評(píng)價(jià)三個(gè)方面簡(jiǎn)要論述音樂(lè)教育哲學(xué)的思辨特性對(duì)音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐存在的影響。

[關(guān)鍵詞]實(shí)踐性哲學(xué)；音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐；音樂(lè)教學(xué)思辨特性；音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)]G6135[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A[文章編號(hào)]1007-2233（2017）02-0026-05

一、概念界定

（一）音樂(lè)教育哲學(xué)中的思辨特性

1音樂(lè)教育哲學(xué)與思辨

音樂(lè)教育哲學(xué)這一概念的形成始于20世紀(jì)，從美國(guó)伊始并迅速遍及世界，音樂(lè)教育哲學(xué)作為音樂(lè)教育的理論支撐回答了音樂(lè)教育的本質(zhì)和意義的根本問(wèn)題，其框架結(jié)構(gòu)和理論的完整性、系統(tǒng)性等方面的哲學(xué)特性使音樂(lè)教育成為世界各國(guó)廣受重視的新興學(xué)科。哲學(xué)的最高問(wèn)題是思辨與存在的關(guān)系、意志與物質(zhì)關(guān)系，在哲學(xué)中，思辨代表無(wú)客觀坐標(biāo)地進(jìn)行純理論與純概念的邏輯思考，它認(rèn)為：“藝術(shù)的價(jià)值以及從事藝術(shù)的價(jià)值，都是非藝術(shù)的價(jià)值，藝術(shù)作品為許多目的服務(wù)，它們都是超藝術(shù)的”[1]。因此在本文中筆者將音樂(lè)教育哲學(xué)中的思辨特性定義為：音樂(lè)的價(jià)值不在于音樂(lè)作品本身，而是在于音樂(lè)作品之外非音樂(lè)的價(jià)值。

舉例來(lái)講，我們聽圓舞曲能夠感覺到三拍子帶來(lái)的輕松愉悅的氛圍，想起生活中開心的片段和情緒；在聽弗朗明戈或是阿根廷探戈音樂(lè)會(huì)覺得熱血沸騰，想起濃烈而炙熱的愛情；聽貝多芬的《命運(yùn)》會(huì)覺得憤慨、悲切；聽《布蘭登堡》會(huì)想象出春天春意盎然的明朗等，這些例子雖然只代表一部分音樂(lè)給予人的感受，但也能夠?qū)⒁魳?lè)的這種思辨特性突顯出來(lái)。這其中體現(xiàn)的思辨特征即為：由于每個(gè)人都是獨(dú)立而自由的個(gè)體，個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)與情緒體驗(yàn)側(cè)重都有所不同，因此音樂(lè)所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值不僅是音樂(lè)作品本身，更是音樂(lè)作品外與聽眾所聯(lián)系的情感共鳴。這種由音樂(lè)價(jià)值導(dǎo)向的思辨對(duì)音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。

2思辨能力

哲學(xué)中的思辨是雙刃劍，它可以在一個(gè)純理論和純概念的環(huán)境進(jìn)行思考和辨析，允許存在任何思維角度甚至是思維悖論：思辨能力首先是一種抽象思維能力，與經(jīng)驗(yàn)不同的是它通過(guò)抽象思維和邏輯的過(guò)程解決問(wèn)題，這種抽象的思維能力和邏輯能力是感受音樂(lè)和體驗(yàn)音樂(lè)的重要組成部分。我們通過(guò)邏輯能力構(gòu)成音樂(lè)作品的骨骼，再通過(guò)抽象的思維能力為其填充血肉，這其中音樂(lè)的元素、結(jié)構(gòu)、動(dòng)機(jī)、旋律、畫面等，也依靠思辨的過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。筆者認(rèn)為，思辨能力貫穿于音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的始終，從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)過(guò)程再到教學(xué)結(jié)果，授課人和被授課對(duì)象的思辨能力影響著音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐的效率。

3音樂(lè)作品時(shí)期演變中的思辨特征

哲學(xué)是人們運(yùn)用包括系統(tǒng)性質(zhì)疑、邏輯性分析或批判性思維在內(nèi)的戰(zhàn)略手段去展開的事情，主要包括五個(gè)環(huán)節(jié)：精確、探討、分析、懷疑和辨別。由此可見，哲學(xué)的過(guò)程即在不斷批判思考的過(guò)程中建立系統(tǒng)性的感知，其過(guò)程即：將隱晦變?yōu)槊魑瑢⒛：優(yōu)榇_定。20世紀(jì)之前，雖然音樂(lè)教育哲學(xué)這一學(xué)說(shuō)還沒(méi)有正式成立，但人們已經(jīng)能夠從音樂(lè)作品的更迭發(fā)展中看到作曲家在系統(tǒng)性理解音樂(lè)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行推陳出新——思辨的影子：他們總結(jié)之前的音樂(lè)作品，明確把握時(shí)代所需要的音樂(lè)形式，通過(guò)系統(tǒng)性理解之后，再對(duì)前人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行探討和分析，推翻、融合、獨(dú)立等，在這基礎(chǔ)上找尋屬于自己的音樂(lè)風(fēng)格和元素，就這樣在社會(huì)、文化等綜合因素的影響下一步一步地向前邁進(jìn)，最終形成了異彩紛呈的格局。

（二）教學(xué)實(shí)踐的理論觀點(diǎn)

1音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐研究范圍

音樂(lè)教育對(duì)于實(shí)踐的研究主要包括音樂(lè)教學(xué)法、音樂(lè)課程設(shè)置、音樂(lè)教學(xué)目標(biāo)、音樂(lè)教學(xué)原則、音樂(lè)教學(xué)過(guò)程、音樂(lè)教學(xué)內(nèi)容、音樂(lè)教學(xué)大綱、音樂(lè)教材、音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)等。[2]本文將著重關(guān)注音樂(lè)教育哲學(xué)的思辨性對(duì)音樂(lè)課程設(shè)置、音樂(lè)教學(xué)目標(biāo)、音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)這三方面的影響。

2音樂(lè)教育實(shí)踐在學(xué)科融合趨勢(shì)下的重要地位

隨著時(shí)間的變化與社會(huì)的推進(jìn)，人們對(duì)于音樂(lè)性質(zhì)和價(jià)值的理解不斷深化，在雷默《音樂(lè)教育的哲學(xué)》出版前后的時(shí)代，人們將音樂(lè)與人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族文化學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)或社會(huì)哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、功能學(xué)等諸多角度進(jìn)行了觀點(diǎn)融合，各領(lǐng)域涌動(dòng)的觀點(diǎn)將人們對(duì)于音樂(lè)教育的研究層層堆疊。

雷默在1996年國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)（ISME）第22屆世界大會(huì)中提出音樂(lè)教育哲學(xué)需要進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，建構(gòu)成為一種兼容性哲學(xué)，在1999年關(guān)于展望21世紀(jì)初期音樂(lè)教育的報(bào)告中，雷默將有關(guān)音樂(lè)和音樂(lè)教育價(jià)值的文字再次明確，提出音樂(lè)教育哲學(xué)必須脫離單一的“本質(zhì)論”思維方法，采納多視角、多元文化的合理成分，以便廣泛和深入地理解和實(shí)現(xiàn)音樂(lè)在教育中應(yīng)有的價(jià)值。[3]而在此前的30年，以雷默為主導(dǎo)的關(guān)于“音樂(lè)情感審美教育”在北美具有主導(dǎo)地位，它強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂(lè)本身結(jié)構(gòu)、要素、風(fēng)格等音樂(lè)概念的學(xué)習(xí)，一切情感圍繞音樂(lè)作品本身。在20世紀(jì)末期，受歷史和社會(huì)文化等因素的影響，雷默對(duì)音樂(lè)教育的價(jià)值導(dǎo)向進(jìn)行了梳理，這種“矛與盾”的結(jié)合方式，更加確定了音樂(lè)這一學(xué)科自身存在的哲學(xué)特性以及進(jìn)行實(shí)踐的價(jià)值，在一定層面上穩(wěn)定了音樂(lè)課在學(xué)校教育中的地位。

劉沛老師《音樂(lè)教育的實(shí)踐與理論研究》中對(duì)音樂(lè)教育價(jià)值觀點(diǎn)的融合趨勢(shì)提出了兩個(gè)主要的觀點(diǎn)：文化語(yǔ)境觀點(diǎn)和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)涉入的實(shí)踐觀點(diǎn)。不同于傳統(tǒng)西方單方面的“審美教育”，文化語(yǔ)境觀點(diǎn)緣起于民族音樂(lè)學(xué)與人類學(xué)——不同的地域、社會(huì)、文化、環(huán)境、語(yǔ)言等對(duì)音樂(lè)教學(xué)的實(shí)踐及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)都有著不同的教學(xué)法，多元文化主義的音樂(lè)教育觀逐漸取代歐洲文化中心的觀點(diǎn)，并將青少年的亞文化語(yǔ)境作為音樂(lè)教學(xué)內(nèi)容的重要參考：與音樂(lè)教育相關(guān)的社會(huì)學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等內(nèi)容逐漸成為音樂(lè)教學(xué)內(nèi)容的立足點(diǎn)。

由此筆者認(rèn)為，音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐從學(xué)科趨勢(shì)融合的角度體現(xiàn)了音樂(lè)教育的哲學(xué)價(jià)值，即其價(jià)值不在實(shí)踐和教學(xué)的過(guò)程中，而是在音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐之外對(duì)個(gè)體各方面的多元化影響。

二、音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)目標(biāo)的思辨特征

1音樂(lè)教學(xué)目標(biāo)演變過(guò)程中體現(xiàn)的思辨特征

近現(xiàn)代關(guān)于音樂(lè)教育研究的主流注意力集中在音樂(lè)教育的課程內(nèi)容與教學(xué)方法上，也就是“上什么”和“怎么上”的問(wèn)題，而音樂(lè)教學(xué)目標(biāo)作為這兩項(xiàng)基本內(nèi)容的體現(xiàn)與準(zhǔn)則，滲透在音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐的探索和改革之中，為了體現(xiàn)音樂(lè)教育在全面教育中的價(jià)值與功能，對(duì)音樂(lè)教學(xué)目標(biāo)的探討儼然成為教學(xué)體系的重中之重。

早在文藝復(fù)興之前，柏拉圖和亞里士多德都對(duì)音樂(lè)的意義進(jìn)行了深刻的探討。柏拉圖認(rèn)為音樂(lè)是一種終身教育，能夠深入地滲透進(jìn)人類的靈魂、貫穿人的一生，通過(guò)音樂(lè)能夠使人達(dá)到心靈的和諧，擁有正確的審美觀；[4]亞里士多德強(qiáng)調(diào)對(duì)課程內(nèi)容的選擇，以人的審美情趣和實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展作為音樂(lè)教育的主要目標(biāo)，否定功利主義教育，強(qiáng)調(diào)“靈魂品質(zhì)”的需求；文藝復(fù)興和宗教改革期間將音樂(lè)教育的價(jià)值和實(shí)施辦法做了具體而詳細(xì)的要求，音樂(lè)教育成為通過(guò)音樂(lè)來(lái)塑造人的手段被賦予了宗教和信仰的意圖； 在洛克的“紳士教育思想”中，一切實(shí)用的東西被列為課程的內(nèi)容，音樂(lè)的教育被放到了最末端，洛克認(rèn)為對(duì)于音樂(lè)的學(xué)習(xí)是浪費(fèi)時(shí)間的，即使作為一種消遣的愛好，它也可能使你交上奇怪的朋友；盧梭的自然教育思想在音樂(lè)教育的實(shí)踐當(dāng)中得到了充分體現(xiàn)，他主張人應(yīng)當(dāng)順應(yīng)自然，在自然的狀態(tài)下一切的人都是自由的，兒童的音樂(lè)教學(xué)應(yīng)當(dāng)以兒童感興趣且與兒童相適應(yīng)的內(nèi)容為主，盧梭在音樂(lè)教材、教法的改革是社會(huì)向前發(fā)展、脫離腐朽的必然產(chǎn)物。在這發(fā)展的過(guò)程當(dāng)中，不同的時(shí)期對(duì)于音樂(lè)教育的實(shí)踐都有著不同的側(cè)重點(diǎn)，由此筆者推論得出音樂(lè)教育的目標(biāo)是為社會(huì)目的而服務(wù)的，編撰教材的內(nèi)容、一整套教學(xué)方法的依據(jù)，都來(lái)源于這個(gè)社會(huì)的根本需要。

2以三大教學(xué)體系中的教學(xué)目標(biāo)為例的對(duì)比分析

達(dá)爾克羅茲教學(xué)體系、奧爾夫教學(xué)體系和柯達(dá)伊教學(xué)體系是近代以來(lái)在國(guó)際上具有重要影響的三大教學(xué)體系，由于其誕生的社會(huì)、文化背景各有差異，因此這三大教學(xué)體系的教學(xué)目標(biāo)也各不相同。

（1）達(dá)爾克羅茲教學(xué)體系的教學(xué)目標(biāo)

達(dá)爾克羅茲在《節(jié)奏、音樂(lè)和教育》中提到“體態(tài)律動(dòng)學(xué)的最初目標(biāo)，在于解決學(xué)生不能將聽覺感受精確地表達(dá)于節(jié)奏群中細(xì)部這一問(wèn)題；在于試圖通過(guò)聽覺和動(dòng)覺訓(xùn)練的結(jié)合達(dá)到心理和生理上的和諧”。[5]他在書中反復(fù)強(qiáng)調(diào)“方法只是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的一種手段”“音樂(lè)是情感的直接反映，節(jié)奏僅僅是用來(lái)為自動(dòng)化地表達(dá)情感的音的運(yùn)動(dòng)和力度層次的載體”，他指出16、17世紀(jì)音樂(lè)教育的目標(biāo)帶有宗教性質(zhì)，工業(yè)革命后的功利主義思潮一度讓音樂(lè)教育處于很低的地位。“達(dá)爾克羅茲在音樂(lè)教育上的主導(dǎo)思想是，在激發(fā)音樂(lè)學(xué)習(xí)的良好動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上，通過(guò)音樂(lè)給予人的情感以積極的影響，達(dá)到美的教育這一目標(biāo)”。他認(rèn)為音樂(lè)教育對(duì)人的情感過(guò)程產(chǎn)生影響，提倡音樂(lè)教育應(yīng)當(dāng)屬于美的范疇，教師滲透給學(xué)生關(guān)于美的觀念，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠“體驗(yàn)和傳播情感”，兒童在進(jìn)行音樂(lè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)保持對(duì)音樂(lè)的興趣和良好的動(dòng)機(jī)，從而達(dá)到對(duì)音樂(lè)的熱愛。

（2）奧爾夫教學(xué)體系的教學(xué)目標(biāo)

在達(dá)爾克羅茲的體態(tài)律動(dòng)教學(xué)于世界范圍得到普遍認(rèn)可之后，德國(guó)出現(xiàn)了奧爾夫音樂(lè)教育體系——以節(jié)奏為基礎(chǔ)創(chuàng)造性的兒童教育。他將兒童的創(chuàng)造性看作是兒童自然天性的延伸，他說(shuō)“音樂(lè)應(yīng)該同其他學(xué)科一樣成為學(xué)校教育的重要組成部分，因?yàn)橐魳?lè)能夠培養(yǎng)學(xué)生的情感、想象力和個(gè)性”。因此，奧爾夫不僅僅是單純的音樂(lè)節(jié)奏性的知覺訓(xùn)練，更是將美學(xué)思想貫穿于教學(xué)思想中，它的目標(biāo)旨在通過(guò)培養(yǎng)兒童身體節(jié)奏知覺的同時(shí)，開發(fā)兒童的創(chuàng)造性潛力，這種潛力將不僅作用于音樂(lè)這一單獨(dú)的學(xué)科，而是可以作為一種思維，植根于兒童的思考模式和解決問(wèn)題的模式中，使其情感、想象力、個(gè)性都能夠得到有效培養(yǎng)。

（3）柯達(dá)伊教學(xué)體系的教學(xué)目標(biāo)

柯達(dá)伊的教學(xué)思想對(duì)我們的音樂(lè)教育有著實(shí)踐指導(dǎo)意義?？逻_(dá)伊的教育思想將普通學(xué)校音樂(lè)教育作為音樂(lè)教育所應(yīng)當(dāng)發(fā)展的主線，在整個(gè)音樂(lè)教學(xué)體系中，無(wú)論是從教學(xué)原則、教學(xué)方法還是教學(xué)的內(nèi)容，都是以民族基調(diào)展開的，旨在培養(yǎng)理解匈牙利人民的新一代，發(fā)展民族文化，鞏固和加強(qiáng)民族意識(shí)與民族團(tuán)結(jié)。他十分強(qiáng)調(diào)歌唱在音樂(lè)教育中的作用——樂(lè)器不能夠隨身攜帶，也不能夠發(fā)出聲帶一般自然的聲音。

總之，從目前為止運(yùn)用比較廣泛的三個(gè)音樂(lè)教育體系的教育目標(biāo)對(duì)比分析中我們可以得知，教育目標(biāo)是在辯證地發(fā)展著，不同的教育目標(biāo)適應(yīng)不同教學(xué)理念和出發(fā)點(diǎn)，其本身的意義不存在于教育目標(biāo)的本身，而是在于通過(guò)教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)的學(xué)習(xí)后能夠培育出對(duì)社會(huì)和國(guó)家需要的人才，這種需要正是音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐不斷探索、不斷實(shí)現(xiàn)、不斷思辨著前進(jìn)的動(dòng)力。

3以新課改中的“三維目標(biāo)”與“雙基教學(xué)”為例的對(duì)比分析

（1）“雙基教學(xué)”的利與弊

在課程改革之前，東西方教育差異明顯，西方教育注重過(guò)程，東方教育注重結(jié)果，我國(guó)的傳統(tǒng)教育作為東方式教育的典型，也是較為注重結(jié)果而忽視了過(guò)程，在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中往往忽視了學(xué)生這一主體在教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要作用。從20世紀(jì)五六十年代開始“雙基”教學(xué)的思想深深地植根于我國(guó)的教學(xué)領(lǐng)域中，這種以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為主要教學(xué)內(nèi)容的教育方法在短時(shí)間內(nèi)改變了我國(guó)的教育教學(xué)質(zhì)量，而在課程改革后，人們對(duì)于這個(gè)“應(yīng)試教育”的“肥沃土壤”提出了質(zhì)疑：在教學(xué)中教師不考慮學(xué)生的情感需要，忽視了學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)中的主體地位，這種機(jī)械式的訓(xùn)練使學(xué)生在以“興趣”為代價(jià)換取基本技能是否值得？

（2）“三維目標(biāo)”

“三維目標(biāo)”是新課改提出的重要內(nèi)容，它將教學(xué)目標(biāo)從傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能改為知識(shí)技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，這種三維立體式的教學(xué)目標(biāo)比較“雙基”而言更適合音樂(lè)這種能動(dòng)性較強(qiáng)的學(xué)科。這次改革也辯證地說(shuō)明了學(xué)習(xí)不是目的，目的是通過(guò)學(xué)習(xí)我們能夠在教學(xué)過(guò)程中獲得的情感體驗(yàn)和正確價(jià)值觀的有利形成?！兑魳?lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》還指出：“音樂(lè)課的教學(xué)過(guò)程就是音樂(lè)藝術(shù)的實(shí)踐過(guò)程。”將學(xué)生的審美感知與體驗(yàn)帶入到音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐的環(huán)節(jié)中，貼近學(xué)生的生活，改變教師原有的知識(shí)觀，新的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，是主體在實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)無(wú)限發(fā)展著的客觀世界的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)。[6]教學(xué)目標(biāo)的改革促使活動(dòng)主體從老師逐漸向?qū)W生轉(zhuǎn)變，傾向于情感的感受而非作品本身的結(jié)構(gòu)。

筆者從二者之間的對(duì)比分析中推論：教學(xué)目標(biāo)的更新?lián)Q代從本質(zhì)上看是思辨的——“三維目標(biāo)”是在“雙基”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了批判性繼承和創(chuàng)新性拓展，這種思辨在一定程度上受社會(huì)文化和歷史背景的影響。

三、音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐課程設(shè)置的四個(gè)維度及其思辨特征

在音樂(lè)教育的課程實(shí)施環(huán)節(jié)中，主要通過(guò)音樂(lè)聆聽、音樂(lè)體驗(yàn)、音樂(lè)審美、音樂(lè)創(chuàng)造這四個(gè)維度將音樂(lè)教育的意義更加具現(xiàn)化：

（一）音樂(lè)聆聽

1音樂(lè)聆聽

希拉費(fèi)恩曾在她的書中提出音樂(lè)聆聽包括四個(gè)常規(guī)性過(guò)程：封閉、抽象、轉(zhuǎn)化和等級(jí)結(jié)構(gòu)。

封閉，每個(gè)音樂(lè)實(shí)踐都具有開端、連續(xù)和終止的特定原則和秩序，我們可以從聆聽的過(guò)程中分析到音樂(lè)實(shí)踐的規(guī)律，在許多西方的實(shí)踐中，多種模式混合的終止式，調(diào)式調(diào)性的連接與構(gòu)成，都可以看作是一個(gè)封閉的特定原則和秩序。抽象則是指在音樂(lè)實(shí)踐的過(guò)程中，將音樂(lè)所想表達(dá)的動(dòng)機(jī)連貫地貫穿于作品始終，在聆聽的過(guò)程中我們能夠清晰體驗(yàn)到這是屬于哪個(gè)作品的哪一部分。比如，作曲家通常將一個(gè)旋律動(dòng)機(jī)從呈式部中分離，通過(guò)變奏、再現(xiàn)等形式，將其定位成不同的主題或是展部的萌芽，使聽眾在聆聽時(shí)產(chǎn)生抽象的記憶，從而留下深刻的動(dòng)機(jī)印象。與抽象過(guò)程相似的是轉(zhuǎn)化。運(yùn)用轉(zhuǎn)化的手段，在抽象的過(guò)程當(dāng)中，通過(guò)重復(fù)和重復(fù)模式來(lái)產(chǎn)生動(dòng)機(jī)印象：比較常用的轉(zhuǎn)化包括裝飾音、轉(zhuǎn)調(diào)、簡(jiǎn)樸變奏、華彩變奏、倒置和節(jié)奏變化等。聽眾能夠在這個(gè)過(guò)程中對(duì)音型之間的不同對(duì)比進(jìn)行判斷，多數(shù)情況下，對(duì)短期模式和長(zhǎng)期模式的相似和不同做出非語(yǔ)言性決策。在音樂(lè)聆聽中，不同人群介入一個(gè)可能與各種音樂(lè)文化的音樂(lè)制作和聆聽都相關(guān)的等級(jí)結(jié)構(gòu)的決策中：在構(gòu)成音樂(lè)作品的諸多要素中，雖然每一個(gè)細(xì)節(jié)都對(duì)整體設(shè)計(jì)起到不同的作用，但并非每個(gè)模式和關(guān)系都能夠在作品中具有同等重要的作用。聽眾會(huì)根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)和自身的生理行為方式以及作曲家的創(chuàng)作意圖，選擇性地記住作品中至關(guān)重要的旋律。[7]

2音樂(lè)聆聽中的思辨特性

在實(shí)踐哲學(xué)指導(dǎo)下的音樂(lè)教育是敦促教育者通過(guò)真正的音樂(lè)制作教育兒童音樂(lè)是一種多樣的、人文的、參與性的、社會(huì)性的和表演性的藝術(shù)。美國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家彼得·基維認(rèn)同制作音樂(lè)和傾聽音樂(lè)的主體是一體的。在教學(xué)環(huán)節(jié)中的音樂(lè)聆聽不僅是聆聽音樂(lè)的結(jié)構(gòu)、知識(shí)元素、文化背景，更多的是通過(guò)聆聽來(lái)學(xué)會(huì)制作音樂(lè)，制作音樂(lè)與聆聽音樂(lè)相互影響、作用，使學(xué)生能夠自我發(fā)展、獲得建設(shè)性知識(shí)和平衡流暢的音樂(lè)素養(yǎng)。

（二）音樂(lè)體驗(yàn)

實(shí)踐性哲學(xué)認(rèn)為音樂(lè)體驗(yàn)的價(jià)值在于音樂(lè)制作者和聆聽者在音樂(lè)制作和音樂(lè)聆聽的建設(shè)性行為中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、自知自覺和自足。這種觀點(diǎn)不同于美學(xué)教育家的觀點(diǎn)（音樂(lè)體驗(yàn)等同于審美體驗(yàn)的觀點(diǎn)），它擺脫了單獨(dú)的審美過(guò)程，將音樂(lè)制作與音樂(lè)聆聽穿插于其中。

音樂(lè)作品可以表達(dá)各種意義，包括道德的、教誨的、政治的、宗教的、形象的或個(gè)人的意義，而這些意義需要通過(guò)人的存在性經(jīng)驗(yàn)來(lái)引起共鳴，不能夠?qū)⒁魳?lè)作品單獨(dú)地分離出來(lái)進(jìn)行理性、不自足的分析，實(shí)踐性哲學(xué)認(rèn)為音樂(lè)體驗(yàn)依賴于語(yǔ)境的思維和認(rèn)識(shí)能夠?qū)ξ覀兎Q之為音樂(lè)作品的物理事件與所有人類活動(dòng)之間的互動(dòng)做出公斷。

音樂(lè)教育中的音樂(lè)體驗(yàn)主體是教師和學(xué)生，這其中雖然包含了教材大方向的目的性與傾向性，但單就“體驗(yàn)”來(lái)講，教師對(duì)音樂(lè)作品的選擇以及對(duì)作品的詮釋和為體驗(yàn)而設(shè)計(jì)的互動(dòng)，都能夠?qū)W(xué)生的感受產(chǎn)生傾向性，因此，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)環(huán)境、語(yǔ)境、思維和認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生全面而自主地體驗(yàn)音樂(lè)是音樂(lè)體驗(yàn)的思辨特性。

（三）音樂(lè)審美

20世紀(jì)，音樂(lè)教育審美哲學(xué)成為音樂(lè)教育領(lǐng)域中最具有影響力的構(gòu)想之一，許多教育學(xué)家在定位音樂(lè)教育審美哲學(xué)的同時(shí)，不斷地對(duì)音樂(lè)教育進(jìn)行了系統(tǒng)性的思考并將音樂(lè)教學(xué)的過(guò)程與理論進(jìn)行了升華，為其開拓了一個(gè)哲學(xué)上的中心位置。雖然音樂(lè)教育審美哲學(xué)在歷史上的地位是毋庸置疑的，但其作為哲學(xué)的價(jià)值卻一直備受爭(zhēng)議——審美概念將藝術(shù)與生活分離開了，這些學(xué)者（阿瑟·黨托、威納·鮑曼等人）提出：無(wú)論是從音樂(lè)對(duì)象、審美感知還是審美體驗(yàn)的角度，我們通過(guò)音樂(lè)所獲得的美感體驗(yàn)都應(yīng)與我們的人類生活息息相關(guān)。

音樂(lè)教育哲學(xué)家詹姆斯·莫瑟爾是最早依據(jù)音樂(lè)美學(xué)概念構(gòu)建音樂(lè)教育概念的先驅(qū)之一，在《音樂(lè)教育中的人文價(jià)值》中曾提出：音樂(lè)的價(jià)值存在于以音樂(lè)描述人類情感的聲音模式，或使情感具體化的能力。[8]而這種能力通過(guò)審美主體在感性的聽覺經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，通過(guò)聯(lián)覺與想象，使主體產(chǎn)生相應(yīng)的理性升華并獲得美感體驗(yàn)這一人類高級(jí)的心理活動(dòng)。

因此，在音樂(lè)教育中的音樂(lè)審美不僅包含對(duì)音樂(lè)作品、元素的審美，更重要的是通過(guò)音樂(lè)教育使受眾獲得獨(dú)立審美、思考的能力，并在過(guò)程中能夠辯證、公平地看待音樂(lè)的學(xué)理性思想，使其不論在形式還是內(nèi)容都能夠得到有機(jī)的統(tǒng)一。

（四）音樂(lè)創(chuàng)造

在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中，創(chuàng)造性的音樂(lè)成果——表演、即興表演、作曲和改編等——能夠通過(guò)音樂(lè)實(shí)踐體現(xiàn)音樂(lè)制作者自身的音樂(lè)原創(chuàng)性理念和音樂(lè)素養(yǎng)，音樂(lè)創(chuàng)造的過(guò)程是在音樂(lè)實(shí)踐語(yǔ)境影響下的音樂(lè)意識(shí)不斷產(chǎn)生能力并促進(jìn)能力主動(dòng)探索的機(jī)動(dòng)過(guò)程，能夠刺激和反作用意識(shí)主體，從而達(dá)成創(chuàng)造性音樂(lè)成果的成就。這種音樂(lè)實(shí)踐的語(yǔ)境不僅包含音樂(lè)制作者的音樂(lè)生活環(huán)境，還包括其他社會(huì)、歷史、政治、生理、心理等一切能夠構(gòu)成音樂(lè)實(shí)踐的多重因素，沙龍·白林重申：“這種新穎的因素（在一部具有創(chuàng)造力的作品中）起因于有著歷史事業(yè)的語(yǔ)境中，該事業(yè)還是傳統(tǒng)的一部分；由于該傳統(tǒng)有方向、有目標(biāo)、有意義，因而創(chuàng)新可以得到理解。”[9]

“創(chuàng)造是指將兩個(gè)或兩個(gè)以上概念或事物按一定方式聯(lián)系起來(lái)，主觀的制造客觀上能被人普遍接受的事物，以達(dá)到某種目的的行為，有意識(shí)地對(duì)世界進(jìn)行探索性勞動(dòng)”。目前的音樂(lè)教育環(huán)境強(qiáng)調(diào)學(xué)生在“教學(xué)”過(guò)程中的重要性，滿足學(xué)生的知識(shí)渴求和音樂(lè)性需要，健全學(xué)生的獨(dú)立性思考與審美，并能夠用音樂(lè)的形式表達(dá)出來(lái)，這使音樂(lè)創(chuàng)造成為實(shí)踐和檢驗(yàn)教學(xué)成果的有效手段，是音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的重中之重。

從以上四個(gè)維度我們可以清晰地看到思辨特性在音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中對(duì)課程設(shè)置的影響。

四、音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的思辨特征

從審美哲學(xué)出發(fā)的對(duì)音樂(lè)教育價(jià)值的簡(jiǎn)要討論。音樂(lè)教育的價(jià)值不在于教育本身，而在于教學(xué)對(duì)象在教學(xué)過(guò)程中獲得的審美體驗(yàn)與情感認(rèn)知。[10]音樂(lè)教育的價(jià)值決定了音樂(lè)這一學(xué)科的社會(huì)比重，是普通音樂(lè)教育不可忽視的重要觀點(diǎn)，音樂(lè)教育價(jià)值的不同觀點(diǎn)在實(shí)踐中對(duì)音樂(lè)教育的功能和目的的認(rèn)識(shí)也有所不同，進(jìn)而也左右著音樂(lè)教學(xué)的各個(gè)方面的行動(dòng)。本文關(guān)于音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的討論，筆者從音樂(lè)教育的價(jià)值開始，從審美的角度進(jìn)行簡(jiǎn)要討論。

1“自律論”與“他律論”

時(shí)間更迭，流派繁多，這其中有些觀點(diǎn)是立足于人類學(xué)、民族學(xué)和社會(huì)學(xué)的角度，有些融入了心理美學(xué)的內(nèi)容，在這其中比較為眾所認(rèn)同的對(duì)音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義的學(xué)說(shuō)筆者簡(jiǎn)要討論以下三種：所指論、表情論、形式論。

所指論認(rèn)為音樂(lè)意義體現(xiàn)“在音樂(lè)的外部的概念、行動(dòng)、情緒狀態(tài)和特征”，也就是“他律”?！八浮敝傅氖谴嬖谟谝魳?lè)外部的形象，比如《金蛇狂舞》《高山流水》等音樂(lè)給人以音樂(lè)外部的畫面感，在音樂(lè)作品中這種“所指”的手法并不少見，標(biāo)題音樂(lè)對(duì)于此間的追求手法更是突出而明確。表情論與形式論認(rèn)為音樂(lè)意義的體現(xiàn)存在于音樂(lè)內(nèi)部，也就是“自律”，形式論著眼于理性或理智思維，表情論著眼于情緒，也就是前者遵從于人的認(rèn)知過(guò)程，后者側(cè)重于人的情感過(guò)程。

2“同型論”

以上三種觀點(diǎn)于邁耶看來(lái)各有利弊，由于音樂(lè)所作用的個(gè)體在生活經(jīng)驗(yàn)、心境、文化、定勢(shì)等因素上有所差異，所指和表情的意義沒(méi)有具體而特定的形象，形式論難以解釋音樂(lè)的意義，因此他將格式塔心理學(xué)中的“同型論”與音樂(lè)的學(xué)習(xí)中人的體驗(yàn)感知進(jìn)行了有機(jī)整合，得出類似格式塔心理學(xué)中“同型論”的結(jié)論：“情感經(jīng)驗(yàn)的形式和引發(fā)這種經(jīng)驗(yàn)的音樂(lè)作品的形式，應(yīng)該是相類似的?！彼麑⒁魳?lè)教育價(jià)值從審美哲學(xué)的角度進(jìn)行了論證，他對(duì)于音樂(lè)教育意義的觀點(diǎn)成為20世紀(jì)后半葉西方音樂(lè)教育界進(jìn)行理論研究和實(shí)踐的理論基礎(chǔ)，貝內(nèi)特·雷默在他的著作《音樂(lè)教育的哲學(xué)》中對(duì)邁耶的思想進(jìn)行了承襲和延續(xù)，且對(duì)于音樂(lè)教育的實(shí)踐意義進(jìn)行了深入探討并付諸實(shí)踐，這種從審美哲學(xué)角度出發(fā)對(duì)音樂(lè)教育的本質(zhì)與價(jià)值之間存在的必然聯(lián)系的剖析，不僅左右了20世紀(jì)70年代以來(lái)美國(guó)教育的理念，并在一定程度上透過(guò)雷默的兩次訪華，影響了改革開放以后中國(guó)的音樂(lè)教育。

3新課改中音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)的思辨特性

新課程改革中對(duì)音樂(lè)教育的目標(biāo)進(jìn)行了重新定位，這也意味著傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)的屬性意義與界定功能與素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的理念相悖，評(píng)價(jià)模式是教育過(guò)程中左右學(xué)生的認(rèn)知、行為和價(jià)值模式的重要參考基準(zhǔn)，傳統(tǒng)應(yīng)試教育的評(píng)價(jià)思想如果不能夠做出新型改革，會(huì)對(duì)素質(zhì)教育的徹底實(shí)施在邏輯和實(shí)踐上產(chǎn)生滯阻。

傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)主要集中于結(jié)果性評(píng)價(jià)而非過(guò)程性評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)方式在一定程度上限制了學(xué)生的情感體驗(yàn)和價(jià)值觀的形成，2011年版義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)中提到：音樂(lè)課程評(píng)價(jià)應(yīng)充分體現(xiàn)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的精神，貫徹本標(biāo)準(zhǔn)所闡述的課程理念，著眼于評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)與改善的功能。通過(guò)科學(xué)的課程評(píng)價(jià)，有利于學(xué)生了解自己的進(jìn)步、增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心和動(dòng)力、促進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了在音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)中側(cè)重學(xué)生在音樂(lè)學(xué)習(xí)中對(duì)音樂(lè)認(rèn)知和情感價(jià)值觀形成的過(guò)程，尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，著重測(cè)量學(xué)生的音樂(lè)能力。

4綜合素質(zhì)能力“相冊(cè)”式評(píng)價(jià)的思辨特征

（1）“相冊(cè)式”評(píng)價(jià)體系

伴隨著音樂(lè)教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則等角度的音樂(lè)教學(xué)與實(shí)踐的推陳出新，音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)也隨之發(fā)生了巨大的變化，其中針對(duì)高等師范院校音樂(lè)專業(yè)構(gòu)建的“相冊(cè)”式評(píng)價(jià)在學(xué)生綜合能力與素質(zhì)的多維度的評(píng)估與測(cè)量是新興音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)體系的代表之一，從整體上說(shuō)，相冊(cè)式評(píng)價(jià)吸收的各種理論學(xué)派的思想精華——皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、霍華德·加德納的多元智能理論、弗拉維爾的元認(rèn)知理論以及后現(xiàn)代主義的課程理論思維——實(shí)現(xiàn)了教學(xué)評(píng)價(jià)思想、模式技術(shù)的轉(zhuǎn)型。

（2）“相冊(cè)式”評(píng)價(jià)的實(shí)用價(jià)值

“相冊(cè)式”評(píng)價(jià)體系的操作深刻地反映著素質(zhì)教育在世界范圍內(nèi)各級(jí)教育方案中的全新評(píng)價(jià)理念和邏輯，[11]“相冊(cè)”的具體內(nèi)容不僅包括在教學(xué)過(guò)程中個(gè)體或群體的音樂(lè)表演作品和藝術(shù)成果，更包括音樂(lè)教學(xué)的設(shè)計(jì)方案和實(shí)習(xí)過(guò)程、網(wǎng)上關(guān)于音樂(lè)或音樂(lè)教育的聲像信息、音樂(lè)教師的基本從業(yè)技能等等，最終使它們成為展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果和印證其個(gè)體發(fā)展過(guò)程的論證材料，這當(dāng)中最重要的是學(xué)生對(duì)自己所展示的藝術(shù)作品和個(gè)體發(fā)展歷程的反思，并運(yùn)用反思促進(jìn)新的進(jìn)步，這也是其印證素質(zhì)教育中“以人為本”的實(shí)踐體現(xiàn)。（3）思辨特征

“相冊(cè)式”評(píng)價(jià)體系在其構(gòu)建的理論范圍內(nèi)將學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的經(jīng)驗(yàn)和應(yīng)用實(shí)踐相結(jié)合，詳細(xì)評(píng)估學(xué)生在課堂中收獲的關(guān)于“課堂以外”的知識(shí)，這些知識(shí)不僅是音樂(lè)的教學(xué)成果，更是涉足學(xué)生成長(zhǎng)生活的經(jīng)驗(yàn)及意識(shí)與思維范式的形成，筆者由此推論，這種強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)能力的“相冊(cè)式”評(píng)價(jià)體系在理論構(gòu)成上具有思辨特征。

小結(jié)：從音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐研究的課程設(shè)置、內(nèi)容和評(píng)價(jià)三個(gè)方面的思辨特性推論，音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐與其在音樂(lè)教育哲學(xué)中的思辨特性是相輔相成的，二者這種的相互促進(jìn)內(nèi)在動(dòng)力結(jié)構(gòu)是音樂(lè)教育不斷發(fā)展進(jìn)步的究因，在形而上的觀念與實(shí)踐相結(jié)合不斷推翻重塑的過(guò)程中，音樂(lè)教育在諸學(xué)科教育中的地位日益穩(wěn)固。

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（責(zé)任編輯：張洪全）