摘 要：韓愈的《師說》一文被選入高中語文教材，但大多數(shù)老師都是肢解文本或是文言串講的形式來教讀《師說》，使得《師說》選入語文教材沒有發(fā)揮其應有的價值。本文主要從文體形式入手解讀《師說》，基于當時的社會背景，理清文本的脈絡和論說的層次，從而使《師說》回歸到文體的教學上來。

關(guān)鍵詞：《師說》；辨體；教學

《師說》一文選入人教版高中語文必修三第三單元，這一單元選入的都是古代議論性散文。而縱觀老師的教學案例發(fā)現(xiàn)，教學方法各不相同。最普通的是進行文言文串講式教學，出現(xiàn)只教言不教文的現(xiàn)象。這種現(xiàn)狀的出現(xiàn)首先是對于《師說》這篇文章的一知半解、斷章取義。其次是教師的文體意識薄弱。教學方式千篇一律，沒有自己的挖掘與發(fā)現(xiàn)。再次，是由于教師的文化學識素養(yǎng)不夠。教師的文言功底較差難以應付這種邏輯嚴密的論說文體。老師文學理論知識匱乏，不求甚解。其實，對文章文體的正確認識，教學也就成功了一大半。

文體是解讀文章的起點。文體是文章的體質(zhì)、樣式、規(guī)格，也有外在的表現(xiàn)形式、語體風格。由于社會交往、信息傳播的需要、文體日益增多，為區(qū)分文章功能就有文章分類。讀解文章要先辨體，便于把握文章的骨干和脈絡。曹丕的《典論·論文》：“文本同而末異，蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗?！彼盐恼路譃樗目瓢梭w，書論重說明，《師說》就是一篇論說文，注重說理，呈現(xiàn)一種理趣之美。以師的論述為脈絡和重點，按照邏輯順序和對比方法逐層深入，結(jié)尾處亮出本文的意旨。

對于教師來說，對其文體的正確把握，是文章解讀的門戶?！稁熣f》一題圍繞“師”這個字進行論說的。“說”作為一種議論文的文體，是指以闡釋、議論、辯駁為主的說理文章，用言辭說服某人，使其心悅誠服。文章第一段開頭“古之學者必有師”，開門見山的闡述了一個事實，點明了本文的議論方向和范圍。為什么學者必有師？緊接著就提出了本文的論點“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！币源苏擖c展開論述，文筆簡潔，僅用六個字闡述清楚了老師的地位和作用，闡明了求師、從師的意義。這里的“師”是指學業(yè)上事業(yè)上已有所成就的有道之人。突破了傳統(tǒng)老師的職責“授之書而習其句讀”，延伸到“傳道受業(yè)解惑”。這里的“道”是儒道，弘揚儒家思想的。當時社會動蕩，韓愈大力倡導古文運動，核心是“文以明道”，提倡學古文，習古道，以此來宣傳自己的政治主張和儒家思想。上文闡述了從師的必要性，此處從學者的角度闡明從師的必要性。“人非生而知之者，孰能無惑？”這個反問句，不僅使文章更豐富有趣，突出人生而有惑就要通過從師來解，圍繞論點進行論述，論述的條理自然。前面是從師解惑來說明的，作者緊接著從傳道的方面論述，是將傳道與年齡相聯(lián)系，將論述更加深化。通過“生乎吾前、生乎吾后”論述傳道超越了年齡的限制，有道者為師。這是古人的“師道”，是韓愈竭力要恢復的“師道”。接著作者用“是故”連接事實、道理和結(jié)論，表明前是因后是果，用因果相聯(lián)系來做小結(jié)，文章的內(nèi)涵更加深入，也使文章的主題鮮明，邏輯嚴密，顯得語言自然，令人信服，體現(xiàn)韓愈高超嚴密的論說邏輯。

文章第二段開頭就發(fā)出了一個感嘆：“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”為什么要這樣感嘆呢？慨嘆這“師道”的“不傳” 太久，既承接上文，又為下文分析其危害張目。從三個層面揭示了“師道不傳”的危害：第一，古今對比論證，古之圣人、今之眾人做對比，展現(xiàn)了有“惑” 卻不行“師道”的人會變得更加愚蠢。通過講究對仗的排偶句，更鮮明體現(xiàn)了作者的觀點。從正反兩面對比深化論題，對當時的社會針砭時弊，批判了不拜師學習的不良社會風氣。唐代當時門閥士族逐漸占據(jù)了高等品級的官位，而寒門出生的人即使有才學也不能夠被提拔到較高的位置。社會上形成了“上品無寒門，下品無士族”的局面。貴族子弟當時存在著從師“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理。對于這種謬論，作者嘆息之余，毫不留情地用直接反駁法予以痛擊。韓愈反對這種錯誤的觀念，提出以“道”為師，“道”在即師在。所以在這樣的情形下，韓愈痛心疾首的發(fā)出了自己的感慨“是故圣益圣，愚益愚?！?/p>

第二，將父與子（小和大）擇師進行比較論證，同一個人既明于擇師教子的必要，卻又不明于自己從師的必要，把這兩種完全矛盾的做法加以對比，揭示那些人確實糊涂不通道理，并且批判當時“小學而大遺”的現(xiàn)象，批判成人的眼光只局限于讓小孩學習句讀，而自己卻不屑于追求大道。最后用“士大夫之族”與“巫醫(yī)樂師百工之人”對比，巫醫(yī)樂師百工之人在當時的地位很低，視為低賤之人，他們“不恥相師”相互學習；而身為貴族的士大夫卻妄自尊大，目空一切，在這貴賤兩者的矛盾中批判士大夫的錯誤想法，批判當時社會上輕視師道的風氣，后者的“智”反而不如前者，指出這是“師道不復”的真正原因。韓愈嚴正地駁斥了那些愚蠢的誹謗者。

聯(lián)系當時的社會背景，柳宗元的《答韋中立論師道書》中說：“獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師?！庇纱丝梢?，韓愈作《師說》是因為師道淪喪，他不畏成見，為了儒家之“道”，毅然收徒，并且立場鮮明地訴諸文字，有力地批判、大聲地疾呼。“士大夫之族”恥師輕道荒唐可笑。作者從后果、行為、心理等方面逐層深入分析，筆鋒犀利。幾個感嘆句，均有加強感染力的作用?！捌浣猿鲇诖撕酢薄ⅰ捌淇晒忠矚e”，“同”中有“變”，感情一層比一層強烈。在此處論說中韓愈的情感的到達了高潮，從理性的高度轉(zhuǎn)向了情感抒發(fā)。也體現(xiàn)了自己的創(chuàng)作緣由之一“師道之不傳也久矣！”。此段也呈現(xiàn)了總分的清晰地結(jié)構(gòu)關(guān)系。此段開頭便發(fā)感慨，通過“圣人與眾人”“其子與其身”“百工與士大夫”三組對比一起闡明了不行“師道”的危害：使自己“更加愚昧”“糊涂，不明達”“智慧反而不及”這三個方面的對比、三個相對的矛盾來論述感慨的原因，韓愈認為這是真正挖到了導致“師道之不復”思想觀點的總病根，更深層則闡發(fā)了從師的必要性。

文章第三段從圣人入手論證，對文章的論點和整體論證產(chǎn)生有支撐作用。“圣人無常師?！边@是一個事實與第1段“古之學者必有師”這個事實相呼應，并往前推進一步，由“學者”推進到“圣人”，由“必有師”推進到“無常師”。其次，對于圣人的論述與上文反其道而行之，上文是貴族士人不如社會地位低的“百工之人”，這里的例子是持有道、有智慧的孔子向郯子這些賢能都比不上孔子的人請教學問。但孔子卻從不因為自己的社會地位高、有賢能而不從師，“三人行，則必有我?guī)??！表n愈在此呼吁社會要以孔夫子的言行為榜樣。接著提出“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已?！钡闹摂?。顯然，有了孔圣人的不恥于向其他人從師，普通人則更應該“無常師”。精辟的概括了師生之間互相學習，取長補短，才能教學相長，不斷深化自己的智慧與德行。

上面的論述已經(jīng)很充分全面了，文章還沒到此為止，韓愈在文章最后寫道“李氏子蟠，年十七，好古文···余嘉其能行古道，作師說以貽之。”這個“不拘于時”的“時”就是作者論述此文的原因，對于當時社會“恥學于師”的批判。而且文章最后的兩句話雖然綴于全文之尾，但卻是渾圓有氣勢。不僅闡明了寫作的緣由，也贊許在這樣的社會環(huán)境下仍有李蟠這樣的學生依然遵循古道，虛心求師問教的“師道精神”，贊嘆這樣的學習勇氣和魄力。更深層的意圖是鼓勵人們行“師道”，希望通過自己的宣揚讓社會恢復古代的從師之道。

《師說》從開頭到結(jié)尾，有事實、有理論、有對比，層層推進，莊諧并用，情理交融。而且韓愈倡導古文運動，提倡古文、反對駢文，文中使用了整齊的排偶句與靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致，顯示出韓愈奇絕獨特的文風。

辨體是理解文章的第一步，老師在上課之前對文章體式的正確把握，從解決問題的角度切入，以此為路徑，“授之于漁”，文言教學效果才有效而不空泛，最終達到“教是為了不教”的目標。

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