一、引言

“形式教育”與“實質(zhì)教育”，是在教育的歷史發(fā)展過程中形成的兩種相對立的教育理論。概括說來，前者認為教育旨在使學(xué)生的天賦官能或能力得到發(fā)展；后者則認為教育在于使學(xué)生獲得知識。前者是所謂“形式目的”的；后者是所謂“實質(zhì)目的的”的。

關(guān)鍵詞： 形式教育論 實質(zhì)教育論

二、形式教育論

（一）形式教育論的概念：

形式教育，也稱形式訓(xùn)練、形式陶冶、心智訓(xùn)練、心智陶冶。該理論認為教育的主要任務(wù)在于使學(xué)生的官能或能力得到發(fā)展。它是資產(chǎn)階級關(guān)于普通教育學(xué)校設(shè)置課程和選擇教材的一種教育理論。

（二）形式教育論的來源：

形式教育論又稱形式訓(xùn)練論，可以追溯到古代的希臘和羅馬。英國教育家J. 洛克往往被認為是形式訓(xùn)練論的倡導(dǎo)者。他說：“要使所有的人都成為深奧的數(shù)學(xué)家并無必要，我只認為研究數(shù)學(xué)一定會使人心獲得推理的方法，當他們有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其他部分去?！边@一論點被奉為形式教育的圭臬。在近代，形式教育論以官能心理學(xué)為理論依據(jù)，而官能心理學(xué)來源于心靈實體說，簡稱心體說。以官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的形式教育論，在18世紀下半葉和19世紀初，對歐、美中小學(xué)的教育實踐曾有很大的影響。

（三）形式教育論的基本觀點：

教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發(fā)展起來；心智的能力，也只有用練習(xí)使它們發(fā)展起來。除了練習(xí)或訓(xùn)練以外，沒有別的方法能發(fā)展官能。人們的一切能力，都是從練習(xí)而來的，記憶力因記憶而增強，想象力由想象而長進，推理力以推理而提高，等等。這些能力，如果得不到練習(xí)，就會減退、變?nèi)?。因此，主要的任?wù)就是發(fā)現(xiàn)那些能夠最有效地訓(xùn)練學(xué)生各種官能的心智練習(xí)。

教育應(yīng)該以形式為目的。在教育中灌輸知識遠不如訓(xùn)練官能來得重要。學(xué)生受教育的時間是有限的，不可能把所有的知識都灌輸給他們。如果他們的官能由于訓(xùn)練而發(fā)展了，任何知識隨時都可以去吸收。所以知識的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的發(fā)展。知識的價值在于作為訓(xùn)練的材料，就是學(xué)習(xí)的東西被遺忘了，卻仍留下了一種永久的、更有價值的效果。

學(xué)習(xí)的遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而自動產(chǎn)生的結(jié)果。形式教育論是一種早期的學(xué)習(xí)遷移理論。認為通過一定的訓(xùn)練，使心靈的官能或某種官能得到發(fā)展，就能轉(zhuǎn)移到其他學(xué)習(xí)上去。學(xué)生學(xué)習(xí)拉丁文、希臘文和數(shù)學(xué)，會對學(xué)習(xí)其他的課程和教材有很大的好處。這是由于從拉丁文、希臘文和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中，提高了的比較能力、分析和綜合能力、推理能力，能夠有效地適應(yīng)別的情境，能夠轉(zhuǎn)移到其他課程和教材的學(xué)習(xí)上去。因此，官能訓(xùn)練及其遷移的作用和價值，就成為設(shè)置課程和選擇教材的一個重要依據(jù)。

三、實質(zhì)教育論

（一）實質(zhì)教育論的概念：

實質(zhì)教育又稱“實質(zhì)訓(xùn)練”，是對立于形式教育而出現(xiàn)的一種教育學(xué)說它認為普通教育應(yīng)以獲得有價值的知識為主要任務(wù)，而學(xué)習(xí)知識本身就包含著能力的培養(yǎng)，能力無須加以特別訓(xùn)練。它是資產(chǎn)階級關(guān)于普通教育設(shè)置學(xué)校課程和選擇教材的一種教育理論。

（二）實質(zhì)教育論的來源：

在西方，近代的實質(zhì)教育論以聯(lián)想主義心理學(xué)為理論依據(jù)，而聯(lián)想主義心理學(xué)來源于心理狀態(tài)說。觀念聯(lián)合論或心理原子論是把心靈看做心理狀態(tài)的最有影響的理論。英國教育家J. 洛克和哲學(xué)家D. 休謨是近代聯(lián)想主義心理學(xué)的先驅(qū)。德國教育家J. F. 赫爾巴特吸取英國聯(lián)想主義心理學(xué)的思想，為心靈的本質(zhì)是不可知的，人們只知道心靈的現(xiàn)象，那就是觀念。赫爾巴特把在教育中提供給學(xué)生的一切知識，包括自然的和社會的知識，都稱為觀念。他說：知識是在觀念中摹寫在它面前的東西。各種教材包含許許多多的觀念，它們首先作為學(xué)生認識的對象，而后成為他們意識中的觀念。新觀念被已經(jīng)存在于意識中的舊觀念所同化或吸收，赫爾巴特稱為“統(tǒng)覺”。教育就在于觀念的獲得，促進統(tǒng)覺的過程。他重視課程和教材，反映了實質(zhì)教育的立場。

（三）實質(zhì)教育論的基本觀點：

教育在于提示適當?shù)挠^念來建設(shè)心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現(xiàn)成存在的；心靈有賴于觀念的聯(lián)合，它是經(jīng)驗的產(chǎn)物。因此，主要的任務(wù)就是以觀念充實心靈的內(nèi)容。

教育應(yīng)該以實質(zhì)為目的。建設(shè)心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產(chǎn)生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重視課程和教材的訓(xùn)練作用，或知識教學(xué)促進學(xué)生能力發(fā)展的作用，而是重視課程、教材的具體內(nèi)容本身及其實用價值，使學(xué)生獲得豐富的知識。

必須重視課程和教材的組織。心靈要靠觀念的聯(lián)合以組成概念和范疇。課程和教材的組織和程序，直接影響心靈的組織和程序。

四、形式教育論與實質(zhì)教育論利弊分析

1、形式教育論利弊分析 形式教育強調(diào)發(fā)展學(xué)生的各種官能，以形式為教育的目的，有力發(fā)展學(xué)生的各方面的能力，包括獲取知識的能力，邏輯推理能力，分析能力等。有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展學(xué)生的個性，發(fā)展學(xué)生的生活和勞動技能，從這一方面來說有利于學(xué)生的全面，持續(xù)發(fā)展，適應(yīng)當代社會的需要。但形式教育忽視基礎(chǔ)知識的教授，不利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力，不利于學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌握更多的科學(xué)文化知識。

2、實質(zhì)教育論利弊分析 實質(zhì)教育論強調(diào)在基礎(chǔ)教育過程中應(yīng)重視知識的傳授，強調(diào)學(xué)生對知識的掌握，這樣有利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力，有利于學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌握更多的科學(xué)文化知識，這是實質(zhì)教育有利的一面。但是實質(zhì)教育由于強調(diào)知識的傳授而往往容易忽視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，例如思想道德素養(yǎng)和體育能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。同時實質(zhì)教育強調(diào)知識本位，容易走進應(yīng)試教育的誤區(qū)。由于考試是現(xiàn)代教育評價的重要手段，在實質(zhì)教育知識本位論下，考試只以知識為依據(jù)，因此學(xué)校容易重視智育的發(fā)展而忽視德育和體育。忽視生活和勞動能力的培養(yǎng)。其次智育也容易只重視知識的記憶與背誦，死記硬背，缺乏個性的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。缺乏對學(xué)生思維能力，邏輯能力，分析能力的鍛煉。

有的學(xué)校和教師為了應(yīng)付升學(xué)考試，加班加點，搞題海戰(zhàn)術(shù)，加重學(xué)生課業(yè)負擔，嚴重摧殘學(xué)生的身心健康。同時考試作為評價學(xué)生的手段，知識為考試的主要依據(jù)，容易導(dǎo)致在追求升學(xué)率的過程中，學(xué)校很有可能只重視少數(shù)有可能升學(xué)的學(xué)生而置廣大學(xué)生于不顧，致使廣大學(xué)生失去學(xué)習(xí)信心，不僅學(xué)習(xí)沒有長進，而且心里受到極大的傷害。這樣就走進了精英主義教育的誤區(qū)。因此實質(zhì)教育雖然提倡知識本位，有一定的正確性，但注重知識而忽視能力，授之以魚而不授之以漁的做法是不可取的，不利于學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

[1] 瞿葆奎、施良方：《“形式教育”論和“實質(zhì)教育”論》，瞿葆奎主編.

[2] 施良方、唐曉杰選編：《教育學(xué)文集·智育》，人民教育出版社1993年版，第419～481

[3] 王策三：《認真對待輕視知識的思潮》，《北京大學(xué)教育評論》