摘 要

照應是謀篇布局的重要手段，它能使作品結構更加縝密周到，形成有機統(tǒng)一的整體，這種手法在小說中尤其突出。同時，它也是一門課堂教學藝術，設計課堂中的照應式教學，是抓住小說特征的一種方法，可以使小說的敘事方式與課堂教學模式渾然一體，從而能更全面地探究小說人物形象和主題內涵。

關鍵詞

《二十年后》 小說教學 照應

《范進中舉》中的范進中舉前后的行為舉止，泰格特《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人，歐·亨利《二十年后》中的吉米和鮑勃，這些小說在情節(jié)設置或人物塑造上都有前后或相互對照的特征?！罢諔笔切≌f常用手法，組織這些小說的課堂教學時，有時自然也用與文本一致的照應手法，就像寫文章一樣，好的照應可以使整個課堂結構完整，一脈相承，前后呼應。照應式教學的方式有很多：首尾照應，反復照應，總結照應等，把多種照應有效地結合，可以更全面、更有深度地揭示小說的內涵。

《二十年后》的結尾是經(jīng)典的“歐·亨利式”，揭示了復雜的人性。進行文本教學，不同的教師有不同的演繹，筆者選用兩個版本（下面稱執(zhí)教者一、執(zhí)教者二）的教學模式來談照應式課堂教學。

一、問題對應比較式預設，感知故事情節(jié)

對應比較，如對仗對偶一樣，是人們在思想上確定事物異同和關系的思維過程，心理學認為，兩種不同對象的彼此誘導和相互感應，可以提高感知效果，激發(fā)智力，加深理解。所以，對應比較經(jīng)常被用于教學過程之中?！抖旰蟆酚衅淝楣?jié)的特殊性，兩個主要人物平分秋色，性格對應，情節(jié)對應，如泰格特的《窗》一樣。執(zhí)教者一設計了如下兩個問題串起故事情節(jié)：1.小說的結尾揭示鮑勃是個被警方通緝的罪犯，前文有暗示嗎？2.結尾處來與鮑勃見面的不是吉米·維爾斯，前文有暗示嗎？

執(zhí)教者二設計了這樣的問題：自由朗讀課文，選擇鮑勃、吉米其中一個人的視角，用第一人稱講述這個故事。

前一組問題從結尾入手，可以激發(fā)學生的閱讀興趣，在上下文的對照中，分別了解鮑勃與吉米20年來的人生，在“歐·亨利式”結尾的“意料之外與情理之中”尋找到上下情節(jié)的對照，扣住了文章的細節(jié)，為下面人物分析做了充分的準備。

后一組問題中，通過講述培養(yǎng)學生整體概括的能力，轉換人稱的能力，更側重故事的完整性。加之吉米的故事敘述，情節(jié)的照應比較在于20年前的分別，20年后的相遇，警察與罪犯的交鋒……這體現(xiàn)教師尊重故事敘述的方式方法。相似的是，這兩組問題都是相呼應的。前一組從形式上有“暗示”一詞的呼應，后一組從概括的內容上呼應，鮑勃與吉米的交集與人生幾番交叉，境遇照應。

二、關鍵詞反復式照應，剖析人物形象

反復照應，從寫文章的角度很好理解，即一個細節(jié)在文中反復出現(xiàn)，前后多次呼應，在整篇文章中如線索一般，使全文達到一線貫穿的效果?！抖旰蟆芬晃?，執(zhí)教者一就文中的兩個詞“好人”“壞人”展開：他遵守20年前的約定，冒著被逮捕的危險來到相約地點，表現(xiàn)了他的哪個方面的性格特點？他是好人還是壞人？學生對“好壞”的定義興趣濃厚，再次激起了他們的“警察抓小偷”的游戲樂趣。況且，本文中，不能單純地用“好壞”來判定鮑勃，可在課堂爭辯中生成對鮑勃的完整認識，只要言之成理，未嘗不可。關于吉米的形象，繼續(xù)沿用這兩個詞匯，明知道鮑勃是罪犯，他去抓了嗎？為什么吉米不愿意親自逮捕鮑勃？他是好人還是壞人呢？與上一問反復對照，有異曲同工之妙。

執(zhí)教者二在情節(jié)敘述時抓住了結尾“顫抖”一詞，就此詞剖析人物形象：1. 作為一個在逃罪犯，他見到警察時顫抖了嗎？彼時他是何種表現(xiàn)？ 2. 見到朋友來的時候他顫抖了嗎？揣摩其心理。3. 此刻拿到這張紙條，為什么他會顫抖？第一問，學生找到“很快地說”“劃了根火柴，點燃了叼在嘴上的雪茄”“可我相信”等，一個既老奸巨猾又守信重情的人物形象得到展現(xiàn)。第三問不僅探究其人物形象，還深入其復雜的心理層面，一個詞把鮑勃這一復雜人物形象內心的愧、恨、悔分析得淋漓盡致。

圍繞“好人”與“壞人”的對應辯論，圍繞“顫抖”一詞的全文探究，罪犯遇警察的“不顫抖”與罪犯收到朋友便條后“顫抖”的比較解讀，從不同角度對鮑勃這個人物形象進行了“全身的按摩”，人物內部的相互照應也很有特色。

三、主題總結照應式探究，感悟文本內涵

課堂總結是最常見的教學環(huán)節(jié)，回顧課堂內容，陳述文本內涵。小說的課堂小結依據(jù)人物性格、文章的寫作背景與作者的寫作技巧，做總結歸納。成功的總結照應都是以簡潔的語言形式，準確地概括出文本核心內容。

執(zhí)教者一設計了這樣的問題：作者創(chuàng)作這樣的一個故事，是想告訴我們什么道理呢？這個總結把課堂生成的鮑勃與吉米的性格特征再次作了概括，與上文兩個人物形象照應，尋找到人性之間的共性與不同，在“情”與“法”的較量中得到啟迪。

執(zhí)教者二設計的問題是：1.自選一個角度說說你理解的小說主題（可以從時間、人物等角度選）。2. （補充關于歐·亨利的背景后）再選一個角度說說你理解的小說主題（可以從環(huán)境差異、作者情感角度選）。問題1從時間上照應了標題《二十年后》：時間可以改變一個人的人性；時間不會改變情義，友誼地久天長等。問題2中，背景補充后又加深或拓展了文本內涵。比如情感上，用歐·亨利自己的話說就是“人生是由啜泣、抽噎和微笑組成的，而抽噎占了其中絕大部分”。

兩位執(zhí)教者的不同點在于前者是總結性，從而達到很好的收口效果。后者更注重照應，各個側面的照應使文章的主題更全面，也讓學生更懂得小說解讀的多面性，主題的多重性，所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。

《二十年后》是歐·亨利的經(jīng)典小說，文本特征鮮明，其解讀與教學方法卻有很多種。歐·亨利曾引用吉卜林的話陳述自己對文本的理解：“西方就是西方，東方就是東方，他們永遠不會相遇。”但相似的教法，卻在精彩紛呈的課堂上經(jīng)常相遇，照應只是其中的一種。

（作者為江蘇省張家港市常青藤實驗中學教師）