摘要：教學(xué)內(nèi)容的確定在理解和操作層面存在很多問(wèn)題，或?qū)⑵浞夯癁橄嚓P(guān)的實(shí)際生活，或?qū)⑵浞夯癁槎鄬W(xué)科綜合，還有很大一部分人將其等同于思想教育。當(dāng)然，將語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)化為純粹的篇章結(jié)構(gòu)分析以及各種形式的答題技巧訓(xùn)練也是一個(gè)誤區(qū)。這些問(wèn)題都會(huì)影響語(yǔ)文課堂教學(xué)的效果，當(dāng)然與有效課堂的目的相去甚遠(yuǎn)。將教學(xué)內(nèi)容確定為教學(xué)生走近文本的有效途徑、教學(xué)生關(guān)注個(gè)性化的語(yǔ)言模式和寫(xiě)作結(jié)構(gòu)以及教學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)而非情節(jié)三個(gè)方面，希望能對(duì)一線的教師有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)內(nèi)容；有效課堂；關(guān)注

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2017）20/23-0022-03

一、減少誤區(qū)，正確理解教學(xué)內(nèi)容

（一）泛化內(nèi)容

將教學(xué)內(nèi)容泛化為生活。我們都知道，語(yǔ)文教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容是最難確定的，尤其是引入“語(yǔ)文的外延和生活的外延相等”這個(gè)概念之后，教學(xué)內(nèi)容無(wú)限擴(kuò)大，我們常常簡(jiǎn)化文本中的某一個(gè)生活問(wèn)題，然后遷移到課堂外，讓學(xué)生討論在具體生活中如何處理這一問(wèn)題，美其名曰聯(lián)系生活實(shí)際。從而，文本就僅僅成為一座由課本走向生活的橋梁，這座橋搭得好不好不要緊，因?yàn)橹皇亲咭粋€(gè)過(guò)場(chǎng)而已。其結(jié)果是：我們無(wú)視作者對(duì)文章結(jié)構(gòu)的獨(dú)具匠心，我們無(wú)法體味作者在遣詞造句中所傾注的心血。

筆者聽(tīng)過(guò)很多教師講朱自清的《荷塘月色》，雖然不同的教師有不同的教法，但很少有人真正把學(xué)生的注意力引導(dǎo)到作者在每一處所使用的那些別具深意的詞語(yǔ)上，比如“沒(méi)有月光的晚上，這路上陰森森的，有些怕人。今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的”中的“雖然”，“這是獨(dú)處的妙處，我且受用這無(wú)邊的荷香月色好了”中的“且”，“忽然想起采蓮的事情來(lái)了”中的“忽然”等。而是大談當(dāng)時(shí)的白色恐怖給一個(gè)知識(shí)分子帶去的壓抑和苦悶。壓抑和苦悶并不是那個(gè)時(shí)代的知識(shí)分子特有的，它們跨越了時(shí)空，是所有有思想、有情感的人所必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)苦難和精神煎熬。但是，并不是每一個(gè)人都能將這種情感用恰當(dāng)?shù)男问胶驮~語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，并能喚起讀者的共鳴。當(dāng)我們功利地將很多文學(xué)作品跟政治聯(lián)系在一起的時(shí)候，也許，它的美學(xué)價(jià)值要大打折扣。

將教學(xué)內(nèi)容泛化為多學(xué)科綜合。很多人認(rèn)為，語(yǔ)文是一門(mén)綜合性的學(xué)科，所以什么都可以教，教學(xué)內(nèi)容可以任意選擇。所以，我們拿到一篇文章的時(shí)候，常常把重點(diǎn)放在了與語(yǔ)言文字無(wú)關(guān)的知識(shí)點(diǎn)上，比如文本所涉及的舞蹈、繪畫(huà)、音樂(lè)等，但是常常忘記了文本本身才是語(yǔ)文教學(xué)主要的教學(xué)內(nèi)容。

特級(jí)教師洪鎮(zhèn)濤老師曾經(jīng)談到一次自己聽(tīng)課的經(jīng)歷。他說(shuō)有一位教師教學(xué)老舍先生的《草原》，上課先是把文章讀了一遍，接著就讓學(xué)生唱草原，跳草原，畫(huà)草原，談草原，可是卻將《草原》這篇文章扔到了十萬(wàn)八千里的地方，忘記了它的存在。他形象地描述這樣的課堂：“我們常常給學(xué)生端出了一盤(pán)色、味、美俱全的佳肴，可是學(xué)生剛剛聞了一下，還沒(méi)感覺(jué)到是什么味道，老師就將盤(pán)子端走了。接著開(kāi)始看各種各樣的表演。”長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文課就被一天天地侵占并同化，失去了自己，語(yǔ)文課也逐漸成為一門(mén)可有可無(wú)的課。

將教學(xué)內(nèi)容泛化為思想教育。語(yǔ)文教師的閱讀面一般都是比較廣闊的，講起課來(lái)容易談古論今，這種跳出文本的拓展固然很好，能開(kāi)闊學(xué)生的視野，陶冶學(xué)生的情操。但是據(jù)筆者的觀察，很多教師只是關(guān)注拓展材料的事實(shí)性和情感性，而很少有人關(guān)注材料的表述形式，即文字本身。

比如我們一學(xué)到關(guān)于親情的文章，就必然進(jìn)行一番道德說(shuō)教，讓學(xué)生聯(lián)系自身談?wù)勎恼碌那楦袑?duì)自己的啟發(fā)。有的教師，還會(huì)要求學(xué)生寫(xiě)一篇讀后感。豈不知，這種所謂的啟發(fā)已經(jīng)成了形式主義，這種牽強(qiáng)的讀后感已經(jīng)變了味道。語(yǔ)文教學(xué)變成了道德感化課，這樣就使得我們的教學(xué)內(nèi)容常常偏出了語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。如果我們能夠潛心體會(huì)文本，那么，文字本身給學(xué)生的觸動(dòng)會(huì)超乎我們的想象。

（二）簡(jiǎn)化內(nèi)容

很多一線教師的概念中，包括平時(shí)的備課和教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容的確定常常被定義為確定教哪幾篇文章?，F(xiàn)代文，就教“文章寫(xiě)了哪些內(nèi)容”“分為哪幾個(gè)部分”“概括每一部分的主要內(nèi)容”等等；文言文，就逐字逐句做翻譯，疏通文意，很少有人去關(guān)注作者用字的別具匠心，從而尋找更適合的字詞，也很少有人去尋思作者構(gòu)思的獨(dú)到之處?？梢哉f(shuō)，我們一直在做無(wú)用功，一直糾結(jié)于“寫(xiě)了什么”。高中生已經(jīng)具備了基本的閱讀能力，足夠自己解決“寫(xiě)了什么”的問(wèn)題，而我們還占用大量的時(shí)間大講特講，高效課堂便無(wú)從談起，語(yǔ)文教學(xué)的魅力也漸趨暗淡。從而，學(xué)生的能力便一直無(wú)法提升。當(dāng)前最具有影響力的語(yǔ)文教育專家王榮生教授曾經(jīng)談到自己多年的觀課感受：“同一篇文章，從小學(xué)到高中，教的內(nèi)容是一樣的?！边@是一個(gè)讓我們震驚的發(fā)現(xiàn)，雖然我們一直在這么做，但是卻毫無(wú)察覺(jué)。

二、確定教學(xué)內(nèi)容，走近有效課堂

有效課堂一直是我們追求的理想課堂，而明確教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)有效課堂的基本保證之一。那么，我們的語(yǔ)文課堂究竟要確定什么樣的教學(xué)內(nèi)容，這不是一個(gè)能簡(jiǎn)單回答的問(wèn)題。本文從實(shí)際教學(xué)中總結(jié)出以下幾個(gè)方面：

（一）教學(xué)生走近文本的有效途徑

語(yǔ)文老師必須時(shí)刻關(guān)注當(dāng)下的生活，尤其是學(xué)生感興趣的話題。讓鮮活的語(yǔ)言進(jìn)入課堂，這樣不僅會(huì)拉近你和學(xué)生之間的距離，而且會(huì)讓學(xué)生喜歡上語(yǔ)文這門(mén)課程，因?yàn)檫@樣會(huì)使他們深深地感受到：語(yǔ)文其實(shí)是與生活緊密相關(guān)的，她不僅僅是一門(mén)課程，更是我們生活中不可缺少的一個(gè)工具。靈活自如地使用語(yǔ)言，會(huì)使一個(gè)人成為一個(gè)有思想、有內(nèi)涵、有趣味的人。否則，如果語(yǔ)文課一點(diǎn)都不關(guān)注學(xué)生的日常生活和語(yǔ)言，課堂上沒(méi)有鮮活的語(yǔ)言材料，教師就真三“Out”了，而且，語(yǔ)文教材中所選文章大多為古人以及前人所寫(xiě)的美文，大多是用成人的視角來(lái)關(guān)注社會(huì)生活和個(gè)體生命，如果你一直刻板地將學(xué)生引向遙遠(yuǎn)的古代，以及大人們的世界中，這對(duì)他們不公平，引不起他們的興趣，也會(huì)使他們對(duì)語(yǔ)文課失去興趣。

筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)廣東省特級(jí)教師陳曉東老師的一節(jié)示范課。他所教授的文章是柳永的《雨霖鈴》，這是一首歷經(jīng)歲月淘洗的經(jīng)典詞作，但其抒發(fā)的情感卻完全可以是當(dāng)下的，怎樣喚起學(xué)生對(duì)這首詞的情感體驗(yàn)，陳曉東老師沒(méi)有用高深的意象理論，也沒(méi)有用非常書(shū)面的優(yōu)美語(yǔ)言去解讀，而是用完全生活化的語(yǔ)言，尤其是引入了幾首情歌，恰到好處地再現(xiàn)了詞中的情感。當(dāng)然，他的解讀是完全緊扣詞句的，比如說(shuō)到“留戀處，蘭舟催發(fā)，執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”，他順口就唱出了“其實(shí)不想走，其實(shí)我想留”“我知道你有千言你有萬(wàn)語(yǔ)，卻不肯說(shuō)出口，你知道我好擔(dān)心我好難過(guò)卻不敢說(shuō)出口”這些歌詞。筆者很欣賞這種非常生活化的教學(xué)，也認(rèn)為這種生活化的教學(xué)是有效的。如果語(yǔ)文教師能讓學(xué)生有語(yǔ)文就是生活，語(yǔ)文穿越古今中外，一直在我們身邊的意識(shí)，他無(wú)疑是成功的語(yǔ)文教師。

（二）教學(xué)生關(guān)注個(gè)性化的語(yǔ)言模式和寫(xiě)作結(jié)構(gòu)

一篇文章之所以會(huì)引起共鳴，源于作者所寫(xiě)之事我們都曾直接或間接地經(jīng)歷過(guò)，為它們綻放過(guò)笑容，或者在深夜偷偷地哭泣過(guò)。但是，這種似曾相識(shí)的感覺(jué)并不是每一個(gè)人都能表達(dá)出來(lái)的。不僅如此，那些優(yōu)秀的作者將司空見(jiàn)慣的生活做了個(gè)性化、陌生化的處理，使人讀之怦然心動(dòng)。好作品都有一個(gè)共同的特點(diǎn)：與眾不同。讀文如見(jiàn)其人。同樣的經(jīng)歷，不同的作家肯定會(huì)寫(xiě)出不同的精彩來(lái)，因?yàn)椴煌淖骷矣凶约邯?dú)特的一套語(yǔ)言模式和結(jié)構(gòu)成文的思考，讀一個(gè)人的作品多了，下一次遇到他的文章，不用看作者，就能強(qiáng)烈地感覺(jué)到這些文字只能是那個(gè)人寫(xiě)的，日子久了，自己寫(xiě)起文章來(lái)也有了那人的神態(tài)和語(yǔ)氣。北大教授曹文軒把這種神秘的東西叫“文脈”，他說(shuō)自己讀魯迅久了，魯迅的文字就在自己的筆頭開(kāi)始流淌了。每一個(gè)作家都有屬于自己個(gè)性化的語(yǔ)言模式和行文性格，張愛(ài)玲用反諷、比喻等手法表現(xiàn)小人物的悲涼，三毛用樸素的語(yǔ)言傳遞真情與智慧，余華以純凈細(xì)密的敘述贏得讀者的內(nèi)心……引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注這些個(gè)性化的東西，應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)主要內(nèi)容。

（三）教學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)而非情節(jié)

常常令我們非常感動(dòng)的一篇文章，學(xué)生卻無(wú)動(dòng)于衷，讓他們寫(xiě)讀后感，交上來(lái)的文章也大多是復(fù)述全文內(nèi)容，沒(méi)有細(xì)節(jié)，沒(méi)有具體的感點(diǎn)。這源于目前的教學(xué)往往流于泛化地梳理作者寫(xiě)了什么，而不去關(guān)注那些包含著作者情感的景物和詞語(yǔ)。即使關(guān)注景物描寫(xiě)，關(guān)注較多的也是比較共性的景物描寫(xiě)的手法和修辭技巧，跟情感割裂。至于文章中主要流露作者情感的關(guān)鍵詞，諸如動(dòng)詞、形容詞、轉(zhuǎn)折詞之類，學(xué)生根本就不去關(guān)注，更不會(huì)在自己的文章中體現(xiàn)出來(lái)。教師平時(shí)教什么，學(xué)生平時(shí)的習(xí)作就會(huì)怎么寫(xiě)。與其抱怨學(xué)生的作文不生動(dòng)、不曲折、不新鮮，不如花點(diǎn)時(shí)間思考平時(shí)的教學(xué)有沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章中那些動(dòng)態(tài)的詞語(yǔ)、獨(dú)特的結(jié)構(gòu)以及個(gè)性化的表達(dá)方式，即關(guān)注細(xì)節(jié)。

當(dāng)然，有效課堂將是教師永遠(yuǎn)的追求。理想的高效課堂不是一朝一夕就能實(shí)現(xiàn)的，也不是有措施就會(huì)有效果，但是明確教學(xué)內(nèi)容無(wú)疑是一條必經(jīng)之路。

【責(zé)任編輯 李曉旭】